Titel
Didaktisches


Vous trouverez ici un article sur les idées que se fait la Conférence des ministres de l'éducation: Atmen ohne Luft, et puis un texte sur la compréhension audio-visuelle. Ensuite, vous trouverez un article dans lequel on essaie de comprendre la fonction de la pédagogie de la compétence: Apprendre l'obéissance, (Den Gehorsam lernen). Faire semblant d'apprendre - la nouvelle devise de l'école? Une petite remarque: Faut pas être con. Nouveau: Soumission (version allemande). Un article paru en été 2015: Notwehr Literatur.



Über die Mühe

Da erschrickt man. Zu einem Filmchen mit dem Titel „Pimprenelle“, das auch im Internet zu sehen ist (https://www.youtube.com/watch?v=lhtUTIIN1Ns), kaum sechs Minuten dauert es, schreibt eine Studentin als Hausarbeit eine Inhaltsangabe, die so lautet.

 

                                                                                Résumé du film „Pimprenelle"

La jeune femme noir, Soria, travaille comme animatrice sur des anniversaires d'enfants. Aujourd'hui elle est sur l'anniversaire d'Eléonore qui a 7 ans et qui habite dans une appartement très extravagante et chique. La femme de la maison et la mère réagissent très choquées quand elles voient que Soria n'est pas une fée laquelle présente leur clichées et stéréotype. Les deux expriment qu'elles préfèrent une femme blanche avec des cheveux blondes. Après Soria s'a transformé en Pimprenelle dans la petit cabine elle entra dans la salle d'enfants.

Comment les enfants vont trouver la fée?

Als erstes fallen natürlich die zahlreichen Rechtschreib- und Grammatik-Fehler auf, die vermuten lassen, es handele sich hier um die Arbeit einer Schülerin, die Französisch im zweiten, allenfalls dritten Jahr lernt, nicht um einen Text, den eine Romanistik-Studentin verfasst hat, die den Beruf einer Lehrerin ergreifen möchte. Fehler inhaltlicher Art stören ebenfalls: So ist die Protagonistin des Films keineswegs eine „femme noire“, sondern kommt eindeutig aus dem Maghreb; ihre schwarze Haarpracht ist allerdings unübersehbar. Das gezeigte Appartement ist auch nicht „extravagant“, dieser Dekorationsstil findet sich häufig bei französischen Wohlhabenden ‒ da fehlen landeskundliche Kenntnisse, die ein Urteil ermöglicht hätten; und bei genauerem Hinsehen hätte die Studentin schließlich auch die „cabine“, in der Soria sich umziehen muss, als Toilette identifiziert. Um ihren eigenen Titel, in dem sie ein „résumé“ ankündigt, kümmert sie sich auch nicht, denn der Text erfüllt keines der Merkmale dieser Textsorte. Dabei hätte die Verfasserin der Inhaltsangabe den üblichen zusammenfassenden ersten Satz nur ein wenig umformulieren und ins Französische setzen müssen: Im Internet wird der Film nämlich mit „Geschichten über Alltagsrassismus: Die Fee Pimprenelle“ betitelt; eigenes Nachdenken überflüssig. Die naheliegendste Vermutung ist, dass die Verfasserin höchstens fünf Minuten für ihre Hausarbeit aufwenden wollte, den kurzen Film nicht ein zweites Mal angeschaut und ihren Text keiner Überprüfung unterzogen hat.

Der Text wäre der Erörterung nicht wert, wäre diese Hausarbeit ein Einzelfall. Darum ein zweites Textbeispiel, diesmal von einem Studenten:

Résumé « LA FILLE INCONNUE »


Le longe-métrage « la fille inconnue » réalisé par les frères Luc et Jean-Pierre Dardenne de l’année 2016 montre une jeune médicine généraliste à la recherche du nom d’une jeune fille qui était morte après avoir sonné à son porte en fuyant.

Jenny avait pris le bruit de la sonnette pour un client qui soit arrivé une heure après la fermeture. Réalisant qu’en ne pas ouvrant la porte elle a causé la mort de la jeune fille dont la police ne retrouve pas l’identité elle se met à la recherche de son nom. En même temps elle refuse le poste dans un cabinet de très bonne qualité pour succéder le vieux docteur Habran dans son cabinet généraliste. Habitant et travaillant dans le cabinet elle demande à tous ses clients s’ils connaissent la jeune fille dont elle a une photo pris de la caméra de sécurité. Un garçon la raconte qu’il l’avait vu donner du plaisir oral à un vieux et c’est de là que Jenny commence à investiguer et à se mettre en danger de plus en plus. Elle apprend que la jeune fille a été prostituée. C’est le père du garçon qui s’immisce dans l’histoire et qui va finalement admettre qu’il l’avait poursuivi pour demander plus de services qu’elle avait à offrir et que c’était en la poursuivant qu’elle avait tombé et se blessé mortellement à la tête. Enfin il se livre à la police. Jenny qui avait organisé un tombe pour la jeune fille est à la fin rendue visite par la sœur de la morte qui soi même a été prostitué par les mêmes hommes qui avaient falsifié les papiers de la morte pour pouvoir la prostituer. La jeune morte était mineure.

 

Ein solcher Text macht es dem Leser nicht leicht: Armut, wohin man auch sieht. Ob der Verfasser sich als Schüler der nicht sehr unterhaltsamen Arbeit des Vokabellernens oder des Einübens von Satzbaumustern unterzogen hat? Zweifel sind angebracht. Wie kommt man angesichts solcher Leistungen, die in der Schule doch kaum besser gewesen sein können, auf den Gedanken, Romanistik zu studieren, womöglich mit der Absicht, dieses Fach später zu unterrichten? Und wie kann man solche Fehlleistungen erklären?

Die Verfasser vertrauen wahrscheinlich darauf, dass auch schwache Leistungen ihnen nicht schaden werden, dass dokumentierte Unfähigkeit kein Grund ist, ihnen die erhofften Punkte für den Besuch eines Seminars zu verweigern. Schließlich können sie sich darauf berufen, dass das Schulministerium in Düsseldorf 2014 die Korrektur einer Französisch-Klausur ins Netz gestellt hat, die trotz einer Fülle von Fehlern ‒ es waren so viele, dass der Korrektor viele weitere übersah ‒ und, soweit identifizierbar, einer sehr schwachen inhaltlichen Leistung „ausreichend“ genannt werden sollte. Auszug:

Si un Noir n’avait personne pour s’identifier il pourrait se sentir devalorisé et n’avoir une identité complexe. A cause du racisme, plusieurs Noirs voulaient être blancs. Thuram avait des personnes pour s’identifier: sa mère, l’Afro-américain Malcolm X et des autres. Aujourd’hui il va dans des classes en l’école pour parler avec les élèves de racisme parce qu’ils croient qu’il y en a plusieurs races. Pour lui il y en a seulement la race de l’Homo Sapiens, l’éducation de ce thème n’est pas été fait. Il veut que les imaginaires se changent et que la couleur de peau est égale à un jour.1

 

Texte dieser Machart noch passabel zu finden, bedarf auf Seiten des Lehrers großer Selbstverleugnung, aber offensichtlich wird diese von ihm erwartet, denn auch heute noch (14. 12. 2016) steht diese Beispielkorrektur als Vorbild im Netz. Ob die Studentin von der barmherzigen Anweisung gehört hat oder nicht, spielt keine Rolle; es sind häufig informelle Wege der Verbreitung jener wohligen Indulgenz, die hier wirksam werden. Ein Klima ist geschaffen, in dem auch fehlende Leistungen als Leistungen gewürdigt werden, in dem es folglich als unzweckmäßig erscheint, sich über Gebühr anzustrengen. Die Vielzahl der Tests, denen sie sich in jedem Semester unterziehen müssen, sorgt für genügend Druck.

 

Dass es ein „Klima“ ist, eine gefühlte, unbestimmte Übereinkunft, zeigt sich nicht nur darin, dass Fehlleistungen mal hier, mal da auftauchen, manchmal amüsiert konstatiert, manchmal als Katastrophe empfunden. Es war nicht mehr als eine Zeitungsmeldung, ein Gerücht, ein vages Gefühl, nichts Greifbares und doch etwas Wirkendes. Es begann im Jahre 2000 mit der PISA-Studie der OECD, die dazu diente, Bildungspolitikern, welche von Statistik keine Ahnung haben, einzureden, im jeweiligen Land herrsche ein Bildungsnotstand, der dringend der Reparatur bedürfe, am besten nach Vorstellungen der OECD. Der Trick bestand darin, geringe Unterschiede in Testergebnissen zahlenmäßig so aufzublasen, dass das eine Schulsystem als vorbildlich, das andere als minderwertig erschien.2 Von den vielfältigen Folgen der PISA-Studie und der sie begleitenden Propaganda3 sei hier nur der Kulturwandel genannt, der darin bestand, dass von nun an Qualität als Quantität gemessen werden sollte. Das gefiel nicht wenigen: naiven Professoren zum Beispiel, die nun ihre Geisteswissenschaft in ein (naturwissenschaftliches) Zahlenkostüm kleiden konnten (das nannte man dann empirische Bildungsforschung) und so manche neu geschaffene Stelle besetzten, während andere gestrichen wurden. Zahlen schienen doch absolute Wirklichkeitstreue zu garantieren, und dafür nahm man dann die Einführung der Kompetenz-Ideologie in Kauf und damit den Ersatz aller Qualität durch eine bloß behauptete „Qualitätsentwicklung“. Wie gut diese funktioniert hat, lässt sich an den einleitenden Beispielen ablesen.

 

Zahlen haben allerdings die einerseits erwünschte, andererseits unangenehme Eigenschaft, dass man sie so rasch vergleichen kann, was immer sie auch messen oder nicht messen. Der Vergleich war ja der Grund der Quantifizierung von Qualität im PISA-Test gewesen: Die Auflistung der gemessenen Schülerleistungen in einer Ranking-Tabelle sollte eine Konkurrenz unter den beteiligten Staaten etablieren und diese dadurch leichter beeinflussbar machen. Wer beim PISA-Wettbewerb schlecht abschnitt, musste sich überlegen, wie er künftige in den Medien publizierte Niederlagen vermeiden oder durch positive Ergebnisse in Tests eigener Institute, also durch Erfolgsmeldungen, relativieren könne. Da in Deutschland ein Länder-Schulsystem existiert, gab es schon im Inland eine gewisse Wettbewerbssituation; so bot es sich an, durch eine unauffällige Herabsetzung der Anforderungen im eigenen Lande bessere Noten zu produzieren.4 Wenn ein solches Verfahren ‒ zum Beispiel die Ersetzung eigener Überlegung durch Kopieren eines Aufgabentextes, welcher die Lösung schon enthält ‒ Erfolg hat, weckt das anscheinend sofort den Eifer des nächstgelegenen Schulministeriums, seinerseits auf Strategien zur Verbesserung des Notendurchschnitts zu sinnen. Ein schönes Beispiel dafür bietet das Land Hessen, das verfügte, ab 2016 nur noch zwei statt wie früher vier Punkte von der Note für Deutschklausuren abzuziehen, wenn darin mehr als fünf Prozent sprachlicher Fehler enthalten waren. Begründet wurde dieses Notenlifting mit einem Beschluss der Kultusministerkonferenz von 2012.5 Ein Wettbewerb unter den Bundesländern war eingeleitet, wer denn am wenigsten von den Schülern fordere, damit deren Noten immer besser und die Anzahl der Abiturienten immer größer würden. Es konnte nicht fehlen, dass man kurzerhand die Zahlen selbst manipulierte, was angesichts der fantastischen Möglichkeiten der Prozentrechnung ein Kinderspiel ist:

 

Damit die Berliner Schüler im Bundesvergleich nicht immer auf den hinteren Plätzen landen, hat die Schulbehörde vor einiger Zeit das Benotungssystem reformiert und einen Nachteilsausgleich eingeführt. Mussten die Abiturienten vorher 50 Prozent der Aufgaben lösen, um eine Vier zu bekommen, reichen jetzt, wie in anderen Ländern, 45 Prozent. Für die Bestnote „Eins plus“ sind seither nicht mehr 100 Prozent nötig, sondern nur noch 95 Prozent.6

 

Die Herrschaft der Zahl, etabliert mit viel Gefasel von Vergleichbarkeit und Notengerechtigkeit, in Wahrheit die Einführung der Noten-Willkür, hat dazu geführt, dass die Erwartungen an die Lernleistung immer weiter heruntergeschraubt werden, was durch ein immer lauteres Getöse von „Qualitätsentwicklung“ kaschiert werden muss. Den Schülern ist dieser Wettbewerb um den bloßen Anschein von Erfolgen gewiss nicht verborgen geblieben. Sie haben daraus den Schluss gezogen, dass man sich keine Mühe geben muss, denn ohne geht es ja auch.

 

Das ist eine Logik, welche der Ökonomie entlehnt ist und die lautet, dass man den größtmöglichen Gewinn bei einem Mindesteinsatz von Mitteln suchen solle. Insofern passt die Denkungsart zu der von der OECD eingeleiteten Bildungszerstörung durch PISA und Kompetenzideologie, die ausschließlich ökonomische Denkstrukturen abbilden. Die Ergebnisse sind zum Beispiel in unserem Gesundheitswesen zu besichtigen, wo privatisierte Krankenhäuser immer höhere Gewinne mit immer weniger Ärzten und mit reduziertem Pflegepersonal erzielen sollen.7 Insofern verhalten sich Schüler, die wenig lernen wollen, und nachlässige Studenten vollkommen systemkonform: Sie geben sich keine Mühe mehr, wozu auch.

 

Sie wissen nicht, dass sie Opfer sind.

 

Peter Bieri hat 2005 in einem Vortrag aufgezeigt, dass man leicht „Opfer“, nämlich Objekt der Fremdbestimmung wird, wenn man nicht über Wissen verfügt:

 

Die Macht des Wissens liegt woanders: Sie verhindert, dass man Opfer wird. Wer in der Welt Bescheid weiss, kann weniger leicht hinters Licht geführt werden und kann sich wehren, wenn andere ihn zum Spielball ihrer Interessen machen wollen, in Politik oder Werbung etwa. Orientierung in der Welt ist nicht die einzige Orientierung, auf die es ankommt. Gebildet zu sein, heisst auch , sich bei der Frage auszukennen, worin Wissen und Verstehen bestehen und was deren Grenzen sind.8

 

Das entgegengesetzte utilitaristische Glaubensbekenntnis hat Andreas Schleicher, der Leiter der PISA-Studie, so formuliert: „Nicht was ich weiß, wird mir weiterhelfen, sondern das, was ich damit tun kann“.9 Nicht zur Sinnfindung und Selbstbestimmung soll dieses Wissen dasein, sondern zur Lösung jeweiliger konkreter (in der Regel wirtschaftlicher) Probleme dienen. Als guter Technokrat kann Schleicher sich etwas, von dem man etwas wissen kann, einschließlich des Menschen, der in dieser Konstruktion zu Humankapital mutiert, nur als Mittel vorstellen: „Einen „Wert“ stellt ein Akt oder ein Produkt unter diesen Umständen nur dann her, wenn dieser (bzw. dieses) „gut für etwas“, also kein Sinn ist, sondern einen hat.10 Von dieser Zielsetzung nimmt es seine Form und Bedeutung. Schleicher ist nicht der einzige, der glaubt, dass anwendbares (im Sinne der Wirtschaftsorganisation OECD profitables) Wissen sich von Fall zu Fall von Google und anderen Quellen herunterladen lasse:

 

Schon heute sind die meisten Jugendlichen erkundungsstärker als die meisten Erwachsenen. Sie können sich wichtige Informationen besser und schneller über ihr Smartphone, i-Pod oder Tablet besorgen. Wissen muss also nicht so lange vorhalten wie früher, und das Können ist längst bedeutsamer geworden als das Wissen.11

 

Schon die schlichteste Überlegung widerlegt solch naive Auffassungen. Hier wird nämlich Information mit Wissen verwechselt.12 Informationen können für ein bestimmtes Vorhaben erforderlich sein, das ist wahr. „Das Schlüsselloch wird leicht vermisst / Wenn man es sucht, wo es nicht ist“ (Wilhelm Busch). Aber wenn man sich die aktuellen Aktienkurse herunterladen kann, so bedeutet das nicht, dass man wirtschaftliche Prozesse erklären könnte; dazu benötigte man viel umfassendere Kenntnisse von Zusammenhängen. Informationen sind zunächst meist isoliert und zusammenhanglos. Erst wenn sie geprüft, miteinander verknüpft und überschaubar werden, erst in Zusammenhängen haben sie für das Individuum die Kraft der Orientierung und werden zu Wissen, welches unser Denken, Sprechen und Schreiben organisiert. Fehlende (systematische) Vokabel- und Grammatikkenntnisse haben die studentischen Schreiber der Inhaltsangaben leider an einer einigermaßen effizienten Kommunikation gehindert. Anders als die propagierte Theorie es erhofft, ist der Erwerb solcher Kenntnisse keineswegs die Angelegenheit von ein paar Sekunden oder Minuten; bis etwas Wissen wird, sind viele Arbeitsschritte und viel Mühe erforderlich. Die Erfinder der Humankapital-Theorie leugnen dies; für sie sind Kompetenzen und das zughörige Wissen bloß Werkzeug-Waren wie andere auch, Schraubenzieher oder Stichsägen, man kann sie benützen und wieder weglegen. In ihrem obersten Erziehungsziel, der „employability“, wird sichtbar, dass die Abwertung des im Individuum verfügbaren Wissens zu einer instabilen Sammlung von Fremd-Informationen eine ideologische Funktion hat: Sie soll den Menschen abhängig machen von je und je zur Verfügung stehender oder gestellter Information und damit von einem Auftraggeber, der über die Information verfügt, die man zur Ausführung eines Auftrags braucht.13 Sie dient nur der Aufrechterhaltung von Herrschaft: Wer keine Zusammenhänge sieht, ist hilflos. Je häufiger man den Menschen also versichert, dass sie sich die Mühe des nicht zweckgebundenen Wissenserwerbs sparen könnten und bloß Fertigkeiten trainieren müssten, desto sicherer unterwirft man sie, macht sie zu Opfern. Um sie bewusstlos in dieser Lage festzuhalten, attestiert politische Reklame ihnen dann Fähigkeiten, die sie nicht besitzen.

 

Der Biologe Hans Peter Klein hat in einem Interview bezweifelt, dass man die intendierte Verkindlichung rückgängig machen könne:

 

Die Fehlentwicklung ist nicht zu stoppen, weil niemand sie wirklich stoppen will. Weder die Eltern noch die Schüler, noch die Öffentlichkeit und schon gar nicht die Politik ist bereit, hier gegenzusteuern. Letztendlich sind alle zufrieden mit der Entwicklung, weil erst einmal jeder von immer besser zertifizierten Bildungsabschlüssen profitiert.14

 

In der Tat ist, und das wusste schon Immanuel Kant, Faulheit das beste Mittel, wenn man vermeiden möchte, sich des eigenen Verstandes bedienen zu können, wofür es durchaus Gründe geben kann. Auch der junge Étienne de La Boétie beschrieb bereits den Unwillen, die Arbeit der Freiheit auf sich zu nehmen als „freiwillige Knechtschaft“: „La nature de l’homme est bien d’être franc et de le vouloir être; mais aussi sa nature est telle que naturellement il tient le pli que la nourriture lui donne.“15 Es ist kein neues Phänomen, mit dem wir es hier zu tun haben; Schule wirkt. Allerdings gibt es für die Unterwerfung günstige und weniger günstige Zeiten: Günstig ist es, wenn der Unterwerfung nicht, wie noch zu Zeiten des La Boétie, brutale Enteignung und körperliche Gewalt vorangeht, sondern sanfte Überredung waltet; man wird Stunde um Stunde gut unterhalten, mit Entspannungsübungen isoliert und unmerklich instruiert, was man zu denken und was man hinzunehmen hat. Vielfach reicht auch die bloße Gewöhnung, man merkt gar nicht, dass man sich angepasst hat.

 

Das Zentrum für Lehrerbildung der Universität Köln begriff, was angesichts der großen Anzahl anpassungs- und unterwerfungswilliger Menschen nottut, und bestimmte als eine zentrale Aufgabe der Lehrerbildung, „neben der wissenschaftlichen Qualifizierung und der praktischen Ausbildung“, die Vermittlung von „Natural Leadership“, der Führungsfähigkeit, was aus deren Schülern notwendig Geführte und das Ziel zunehmender Selbständigkeit obsolet macht. Die künstliche, aus Reklamegründen ‘natürlich’ genannte Autorität soll erlernt oder irgendwie erworben werden anhand von Übungen mit Pferden, denen der Student bestimmte Bewegungen abverlangt, eine Methode, die auch schon bei der Ausbildung von Managern angewandt wurde. Ein 22jähriger Studierender hatte nach dem Pferdetraining diese Erkenntnis: „Das Pferd darf keinen Zweifel an mir bekommen; einfach fest weitergehen.“ Sicherlich die perfekte Devise für Führungspersönlichkeiten, mit denen die deutsche Geschichte, übrigens auch die Wirtschaft, gewisse Erfahrungen hat. Da auf Reiterhöfen in der Regel mehrere (durchaus unterschiedlich reagierende) Pferde stehen, ist auch die folgende Erkenntnis einer 28jährigen Studentin sehr erwartbar: „Menschen sind ja auch Herdentiere. Und es ist normal, dass Menschen unterschiedlich sind.“, was beifällig zitiert wird.16 Es kommt eben darauf an, dass sie gehorchen, dass sie funktionieren, trotz ihrer Unterschiede. Damit wird Unterricht – modern: classroom-management – zu einer Machtfrage. Wer die Schilderung dieses Praktikums aufmerksam durchliest, stellt fest, dass hier die Studenten einer Art Erlebnispädagogik ausgesetzt werden, welche kritische Reflexion verhindert, trotz anschließender „Reflexionsrunde“.

 

Man darf gespannt sein, welche Ergebnisse die Kombination von erwiesenermaßen fehlenden Fachkenntnissen der Studenten – laut Schleicher ja nicht so schlimm – und der ihnen eingetrichterten Überzeugung hat, als künftiger Classroom-Manager müsse man die Schüler beherrschen. Erfahrene Ausbilder in Studienseminaren berichten, dass junge Lehrer um so mehr auf ihrer vor Schülern geäußerten Meinung beharren, je weniger sie von der in Rede stehenden Sache wissen. Interessanter als die Beobachtung dieser psychologischen Reaktion einzelner ist die Frage nach der allgemeingesellschaftlichen Bedeutung dieser Unterwerfung ohne konkreten Inhalt, der Herrschaft an sich und der Erzeugung einer Bereitschaft zum flexiblen Gehorchen. Der Germanist Fritz Breithaupt hat für diesen Fall schon die Lösung zur Hand:

 

2036 werden Eltern schon für ihre fünf Jahre alten Kinder einen virtuellen Lehrer abonnieren. Die Stimme des Computers wird uns durchs Leben begleiten. Vom Kindergarten über Schule und Universität bis zur beruflichen Weiterbildung. Das Computerprogramm erkennt, was sein Schüler schon kann, wo er Nachholbedarf hat, wie er zum Lernen gekitzelt wird. Wir werden uns als der lernende Mensch neu erfinden. Dabei wird der zu bewältigende Stoff vollkommen auf den Einzelnen zugeschnitten sein.17

 

Breithaupt hat bei seiner Zukunftsschilderung allerdings nicht den lernenden Menschen beschrieben, sondern den instruierten; der ist Objekt fortwährender Anweisungen und psychologischer Manipulation, deren Herkunft im Dunkel bleibt. Die Aufklärung mit ihrem Ziel der Mündigkeit wird zurückgenommen. Breithaupt verkündet eine Dystopie, die mit neoliberalem Optimismus unkenntlich gemacht wurde. Da erschrickt man.

 

 

Angesichts der fortwährend eingehenden Instruktionen wird das zukünftige Arbeitsleben eine ziemlich öde Schinderei. In einem „Official Video“ singt der Popstar Xavier Naidoo: „Ich bin frei“ und lässt dazu bürgerlich gekleidete Menschen durch wechselnde, menschenleere Landschaften hüpfen und an Stränden die Arme ausbreiten (https://www.youtube.com/watch?v=JiJx8_czmMQ). Das hört man gern. Zumal gleichzeitig verraten wird, wo und zu welchem Preis man die CD mit dem Song erwerben kann. Auch andere Firmen versichern uns immer wieder, dass wir frei seien, wenn wir nur Autos einer bestimmten Marke oder Pfefferminzbonbons kauften. Es ist schon richtig, dass die wirkliche Freiheit immer an Bedingungen geknüpft ist. Man muss allerdings nichts kaufen, sondern etwas tun. Und zwar zunächst selber überlegen. Was die Sache so unattraktiv macht, ist die aufzuwendende Mühe.18 Es kostet Zeit, sich „Pimprenelle“ zwei- oder dreimal anzuhören und dabei zu entdecken, dass die Präposition in der Formulierung „sur des anniversaires“ nicht stimmen kann. Immerhin, ein Fehler weniger und vielleicht der Anfang eines Gefühls, dass man selbst nicht über alle Fehler erhaben ist und gut daran täte, öfter in einer Grammatik nachzuschauen oder ‒ besser ‒ mehr französische Bücher zu lesen. Kurz, es ist praktisch, mit dem Überlegen bei sich selber anzufangen, nämlich mit der Erkenntnis, dass unser vermeintliches Wissen oft auf wackeligen Beinen steht. Das könnte es ermöglichen, nicht nur sich, sondern auch andere Autoritäten zu prüfen, vor allem die neuen digitalen, die Breithaupt anpreist. Die würden „après Soria s’a transformé“ gewiss korrigieren, und zwar, weil sie keine Ahnung von der gemeinten Bedeutung haben, vielleicht in „après que Soria s’est transformée“, womit wenig gewonnen wäre. Im schlimmsten Fall technischer Perfektion würde der Computer einen fix- und fertigen Text vorschlagen, womit die Benützung des eigenen Gehirns außer für die Regelung körperlicher Vorgänge gänzlich entfiele. Es soll ja schon Studenten geben, die ihre Referate aus Wikipedia-Zitaten zusammensetzen, und es gab Minister, die ihre Dissertation als Fertigteil-Puzzle verfassten, übrigens ohne dass die Doktorväter sich die Mühe gemacht hätten, sie gründlich zu prüfen. Nachdem die Maschinen uns die körperliche Arbeit weitgehend abgenommen haben, sind sie nun dabei, uns die geistige abzunehmen; dann wird der Mensch zum Werkzeug der Werkzeuge fremder Herren.

 

Als junger Lehrer konnte man sich früher entscheiden, wie man seinen Beruf auszuführen gedachte, als lehrbuchabhängiger, Routinen abspulender Lehrbeamter oder als ein Unruheherd. In den fünfziger Jahren des vorigen Jahrhunderts gab es Lehrer, die inmitten des Lehrbuch-drills alter Schule ihre Schüler auf einmal den Cenodoxus von Jakob Bidermann oder die Femmes savantes von Molière aufführen ließen, was andere Kollegen anspornte; einer interpretierte mit seinen Primanern erst die Kategorien des Aristoteles, dann wenigstens die ersten drei Seiten von Heideggers Sein und Zeit, und zwar im Freibad, der andere schickte sie gut vorinformiert in Konzerte und ließ sie die Kritik für die Lokalzeitung schreiben – Schule wurde ein Betrieb emsigen Allotrias, unnützer Kultur eben, zusätzlich zum Unterricht. Ach so, eine Schülerzeitung gab es selbstverständlich auch sowie einen von Schülern geleiteten Filmklub, der zum Beispiel Sartres Les jeux sont faits zur Aufführung brachte. Diese Lehrer konnten stolz sein auf ihr Wirken, das die Gehirntätigkeit der Schüler anspornte und ihnen die Initiative zuspielte. Manche Schüler sangen im „Extrachor“ des Stadttheaters mit und erlebten dreißigmal den Bühnentod des Boris Godunow, durften sogar Erwin Piscator bei einer Gastinszenierung zuschauen, andere lernten die politische Auseinandersetzung in der Schulaula und vor großem Publikum. Wenn dergleichen noch heute stattfindet, umso besser. Die neoliberale Pädagogik freilich will davon nichts wissen.

 

Das testgesteuerte Schulwesen von heute will den normierten Schüler. Da ist die Rede von genau definierten „Kompetenzen“, die nachzuweisen sind, und je genauer die zu erbringenden Leistungen definiert sind, desto weniger Platz lassen sie für didaktische und methodische Entscheidungen des Lehrers. Eigentlich kann er, wie ein Arbeiter am Fließband, nur etwas falsch machen, nämlich etwas nicht wie vorgeschrieben machen, nicht aber seinen eigenen Unterricht geben. Überdeutlich wird diese Entmündigung des Lehrers, wenn er als Classroom-Manager nur mehr die Aufgabe hat, seine Schüler während deren Arbeit mit einem Computerprogramm davon abzuhalten, Unsinn zu treiben, was mit Sicherheit geschehen wird, trotz der Aufzeichnung desvSchülerverhaltens durch die Programme. Die Firma Bertelsmann, die gute Kontakte zu den Bildungs- und sonstigen Ministerien hat,19 strebt eine solche Digitalisierung des Lernens an. Die Schule von morgen lässt weder den Schülern noch den Lehrern Freiräume: Es wäre verständlich, wenn die Studenten mit Blick auf diese ihre zukünftige Tätigkeit jegliche Anstrengung als Wiederbelebung einer offensichtlich sinnlosen protestantischen Arbeitsethik ablehnten. Unterrichten wird in jedem Falle langweilig, weil ihm jeglicher Bezug zu den Akteuren des Unterrichts fehlt – ein notwendiger Effekt der Standardisierung, die gleichzeitig das Anspruchsniveau unten halten, der heimlichen Dequalifikation und damit der Kostenminderung dienen soll, eine heftig verleugnete Intention.

 

So wird den Romanistik-Studenten einer westdeutschen Universität eine Liste der französischen Texte überreicht, deren Kenntnis sie im Examen nachweisen müssen; die Liste für den „Bachelor, Schwerpunkt Literaturwissenschaft“ enthält ganze sechs Titel, beginnend mit Molières Misanthrope; für das Master-Examen sind vier weitere Titel vorgesehen.20 Die Universität kapituliert. Allerdings hat die Beschränkung auf die unbedingt nötigen Prüfungskenntnisse (über irgendetwas muss man schließlich auch in Kompetenz-Prüfungen reden) auch Folgen, die Studenten nicht recht überschauen können. Es wurde schon gezeigt, dass es im Schulwesen einen Wettbewerb darum gibt, wer die besten Zeugnisse für die geringste Leistung ausstellen kann. Komplexe Fähigkeiten, zum Beispiel das Verstehen schwieriger literarischer Texte, müssen daher aus dem Lehrplan eliminiert werden: Es ist ja angeblich auch gleichgültig, an welchen Inhalten die Kompetenzen erlangt werden (was ein Irrtum ist). So schrieb die Berliner Senatsverwaltung schon 2012 die Englischlehrer der Hauptstadt an und belehrte sie, dass literarische Kenntnisse oder das Verfassen eines Essays über ein literarisches Werk im späteren Alltag der Schüler nur selten und darum in der Schule gar nicht erforderlich seien. Wenn Fremdsprachen aber nur dazu gelernt werden sollen, um einfache kommunikative Bedürfnisse in Tourismus oder Geschäftsleben abzudecken, dann besteht die Gefahr, dass das Erlernen von Fremdsprachen gänzlich überflüssig wird, da gegenwärtig Computerprogramme entwickelt werden, ja zum Teil schon vorliegen, die in diesen Situationen simultan übersetzen können. Der Fremdsprachenunterricht wird gestrichen, die Lehrer freigestellt; vielleicht können sie Hausmeisterdienste verrichten, falls es überhaupt noch Schulgebäude gibt.

 

Vielleicht ist es doch sinnvoll, auch wenn das Mühe bereitet, über den Sinn des Fremdsprachenerwerbs noch einmal nachzudenken ‒ Wilhelm von Humboldt hatte da eine interessante Idee ‒ und darüber, welche Anforderungen der Erwerb einer Fremdsprache stellt. Auch wohl darüber, welche Entwicklungen sich in der Technik, welche sich in der Politik abzeichnen, welche Folgen sie für die Gestaltung des eigenen Berufslebens haben können. Es könnte sein, dass diese Mühe sich lohnt und dass es dann doch nicht so langweilig zugeht.

 

Die Herstellung von „employés“, von benützbaren, determinierbaren Menschen, ist durch das Wirken der OECD zweifellos popularisiert und professionalisiert worden. Mit den Vorstellungen einer humanistischen Schule sind dergleichen Zielsetzungen unvereinbar, denn diese Philosophie will nichts als Anpassung; Humanismus dagegen will, dass der Mensch der Mensch werde, der er gemäß seinen humanen Möglichkeiten ist. Eine solche Menschwerdung braucht die Mitwirkung des Einzelnen, denn nur er kann darüber entscheiden, welche seiner Anlagen er in besonderem Maße entfalten will, wozu ernsthaftes Bemühen unbedingt erforderlich ist. Schule hilft dabei nur insofern, als sie Türen zur Welt öffnet, zum Schauen und Gestalten einlädt. Sie eröffnet Möglichkeiten, sie zwingt nicht zu vorweg definierten Verhaltensweisen, nur zu einer: selbst zu handeln, mit der Sorgfalt und Anstrengung, die man sich selber als Mensch unter Menschen schuldig ist.


1 http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII//f/BMT_Franzoesisch_Netzversion.pdf (aufgerufen am 14.12.2016)

2 Vgl. Rainer Dollase, „PISA 2015 - Reformpopulismus mit Zahlen“ - https//bildung-wissen.eu/fachbeitraege/pisa2015-reformpopulismus-mit-zahlen.html (eingesehen am 17. 12. 2016)

3 Vgl. Karl-Heinz Dammer, Vermessene Bildungsforschung. Wissenschaftsgeschichtliche Hintergründe zu einem neoliberalen Herrschaftsinstrument. Baltmannsweiler 2015

4 Über die diversen Methoden dieser Noten-Kosmetik durch Senkung der Anforderungen hat Hans Peter Klein berichtet: Vom Streifenhörnchen zum Nadelstreifen. Das deutsche Bildungswesen im Kompetenztaumel. Springe 2016

5 Matthias Trautsch, „Rechtschreibung: Fehler in Deutsch werden kaum noch gewertet“, Frankfurter Allgemeine Zeitung, 16. 12. 2016

6 Alexander Neubacher, „Das Prinzip Berlin-Zulage“, Der Spiegel, 51 (2016), 12 - Eine ironische Kommentierung der Bestnoten-Explosion in Berlin findet sich bei André Mielke, „Ottokrafie ist zweitrangig“, Frankfurter Rundschau, 21. 12. 2016

Inzwischen bemüht sich auch der Hamburger Schulsenator um mildtätige Notenmanipulation. Als eine Probeklausur im Fach Mathematik mit der Durchschnittsnote 3,9 endete, ordnete er kurzerhand die Aufbesserung um eine ganze Note sowie ein Sondertraining für die Schüler an. Letzteres dürfte ein Musterbeispiel für das immer geleugnete teaching for the test sein. („Hamburgs Schulsenator in der Kritik. Schlechte Mathe-Noten schöngerechnet“, 11.01.2017, 19:12 Uhr | dpa, t-online.de (http://www.t-online.de/eltern/schulkind/id_80049150/zentralabitur-hamburg-schulsenator-verbessert-miese-mathe-noten.html - Zugriff am 11. Januar 2017)

7 Ein Arzt im Ruhestand schreibt zu den Verhältnissen in modernen Krankenhäusern: „Zudem erfolgt durch die unheilvolle Kombination der Personalrestriktion mit den Auswirkungen des Arbeitszeitgesetzes nicht mehr eine strukturelle Aus- und Weiterbildung der Ärzte. Die Wahrscheinlichkeit, in Kliniken an einen inkompetenten Arzt zu geraten, hat dramatisch zugenommen“ - Der Spiegel 52 (2016), 142 (Leserbrief)

8 Peter Bieri, „Wie wäre es, gebildet zu sein?“ 2005 - http://www.hwr-berlin.de/fileadmin/downloads_internet/publikationen/Birie_Gebildet_sein.pdf (nachgeschlagen am 18. 12. 2016)

9 http://www.pedocs.de/volltexte/2014/9739/pdf/Erwachsenenbildung_23_2014_Schleicher_Nicht_was_ich_ weiss.pdf (nachgeschlagen am 18 12. 2016)

10 Günther Anders, Die Antiquiertheit des Menschen 2. Über die Zerstörung des Lebens im Zeitalter der dritten industriellen Revolution. München 2013, 364f.

11 Peter Struck, „Die Zukunft des digitalen Lernens“, Frankfurter Rundschau, 14. 1. 2017, 21 - Wie katastrophal sich die nicht nur von Struck verharmloste Vergesslichkeit auswirken kann, ließe sich beispielsweise an der gegenwärtigen Rückkehr zur Nationalpolitik innerhalb Europas aufzeigen.

12 Ausführlich zum Unterschied von Wissen und Information: Konrad Paul Liessmann, Theorie der Unbildung, Wien 2006, 26-49

13 Hier sind Folgen der technischen Entwicklung unberücksichtigt, die dem Recherchierenden je nach dessen Vorgeschichte bestimmte Informationen zugänglich machen, andere Informationen vorenthalten können, wie es etwa die Algoritmen von Google oder Facebook praktizieren: Wir verlassen inzwischen das Informationszeitalter und nähern uns dem der Informationssteuerung durch „Blasen“.

14 Thomas Vitzthum, „Abiaufgaben in Biologie können Neuntklässler lösen“. Die Welt, 17. 12. 2016

15 “Es ist die Natur des Menschen, frei zu sein und frei sein zu wollen; aber sie ist auch so, dass sie leicht die Gestalt annimmt, welche die Erziehung ihr gibt.“ Étienne de la Boétie (1530 - 1563), Discours de la servitude volontaire, Paris: Librairie philosophique Vrin 2014, 63 (1548)

16 Alle Zitate in diesem Absatz aus: Sebastian Barsch, Myrle Dziak-Mahler, „Das Berufsfeldpraktikum an der Universität Köln. Klassenführung situativ erfahren - Natural Leadership pferdegestützt“ in: Stephan Gerhard Huber, Stiftung der Deutschen Wirtschaft, Robert Bosch Stiftung (Hg), Schule gemeinsam gestalten, Münster: Waxmann 2015, 177-182

17 Die Zeit online, 21. 1. 2016 - Dieselbe Vision hat auch Peter Struck: „Wichtig wäre, dass jeder deutsche Schüler sein Notebook mit eigener Identitität, mit eigener Cloud, mit individuellem Stundenplan und einem ganz speziellen Aufgabenprofil entsprechend seinen Motivationen und Begabungen und auch seinen Defiziten als Ausgangspunkt hat.“ „Die Zukunft des digitalen Lernens“, Frankfurter Rundschau, 14. 1. 2017, 21 - Ein „Notebook mit eigener Identität [...] als Ausgangspunkt“: Hat Struck über diese Formulierung nachgedacht?

18 Ein Bericht über die Situation der Germanistik beschreibt dieselben Probleme: “Einige Kommilitonen, so erklärt Elena Imhof, 22, hätten den Lehramtsstudiengang Deutsch nur deswegen gewählt, weil sie die soziale Sicherheit suchten. Mitunter bestehe da ‘wenig Interesse an der Literatur’. [...] Die Lektüre von Romanen etwa werde häufig als lästiger ‘Zwang’ empfunden.“ Martin Doerry, „’Schiller war Komponist’“ Der Spiegel, 6 (2017), 104-109. Ob das bei Romanisten völlig anders ist?

19 Die Fraktion der Piraten hatte am 6. April 2016 nach den Verbindungen der Landesregierung NRW mit der Bertelsmann-Stiftung gefragt; die Antwort vom 6. Juli 2016 mit der Auflistung der diversen Treffen beider Seiten seit 2011 hat 49 Seiten.

20 Dass für Lehramts-Studenten 800 Jahre französischer Literatur vor Molière unsichtbar bleiben, ist das Ergebnis einer vor Jahren an einer anderen Universität getroffenen ebenso utilitaristischen wie kurzsinnigen Entscheidung: An Schulen würden ohnedies keine mittelalterlichen Texte gelesen, also brauchten die Lehrer die auch nicht zu kennen. - Eine Begründung für die Auswahl der sechs bzw. 10 Titel wird nicht gegeben; welcher Grad des Verständnisses angestrebt wird, ist nicht erläutert.






QUALITÄTSENTWICKLUNG

Eine wundervolle
                Qualitätsentwicklung!

Es bleibt unerfindlich, was Marko dazu getrieben hat, sich zum Bahnhof seiner Stadt zu begeben und dort, mit Papier und Stift bewaffnet, die Anzahl der Fahrrad-Absteller weiblichen und männlichen Geschlechts zu notieren, Anzunehmen ist, dass dem Verfasser dieser Aufgabe schlicht nichts eingefallen ist, um das Abzählen von Strichen zu begründen, wozu einer die Schüler der Klasse 8 Realschule verurteilt hat. Die höchst intellektuelle Aufgabe findet sich in einem Test, einer sogenannten Lernstandserhebung, zusammen mit anderen Mathematik-Aufgaben desselben Kalibers. Veröffentlicht hat diese die Wirtschaftswoche unter www.wiwo.de/erfolg/campus-mba/paedagoge-ueber-die-neue-lernkultur-die-folgen-der-neuen-lernkultur/1469180-2.html, und ich habe eine hier abgeschrieben. Immerhin lässt sich nicht leugnen, dass die erforderliche und den Lehrern abverlangte lebensnahe Einkleidung der Aufgabe dem 13- bis 14-jährigen Schüler ungefähr soviel Verständnisleistung abverlangt, wie er für deren Lösung benötigt, nahezu keine.

Oder sollte die Addition von 26 weiblichen mit 43 männlichen Radfahrern doch tückischer sein, als man sich so denkt?

Es steht zu vermuten, dass sie es ist. Die Landesregierung, die sich diese und andere schülerfreundliche Lernstandserhebungen von dem IQB in Berlin schneidern lässt, verfolgt möglicherweise eine erzieherische Absicht mit dieser Aufgabe...

Wie kann es sein, sinnt der Betrachter, dass wieder einmal die Männer bevorzugt werden und die Fahrradparkplätze am Bahnhof entschieden mehr mit Beschlag belegen als die wie immer benachteiligten Frauen? Da muss etwas geschehen! Und so reift im Betrachter der Entschluss, es den Beförderungsrichtlinien der Landesregierung gleichzutun und das von den Frauen erlittene Unrecht wieder gutzumachen. Es ist ganz einfach: Jede weibliche Radfahrerin bekommt ein zweites Fahrrad gestellt, welches sie nun am Bahnhof abstellt. Und schon hat dieses Problem eine emanzipatorische Lösung:

6.2 Wenn alle Radfahrerinnen mit zwei Fahrrädern angeradelt kommen, wieviel Räder stellen sie dann am Bahnhof ab?

6.3 Suche im Internet 52 Bilder von Radfahrerinnen, drucke sie aus, schneide sie aus, klebe sie auf einen großen Bogen, präsentiere sie deinen Mitschüler(inne)n und lass sie mal zählen!



FORTSETZUNG


Der IQB-Test zu den mathematischen Fähigkeiten war zweifellos eine anerkennenswürdige Lösungsmöglichkeit für die Frage: "Wie können wir Kompetenzen vortäuschen, die gar nicht vorhanden sind?" Und auch als Reaktion auf einem neuerlichen Fall von Unfähigkeit tendiert das zuständige Ministerium dazu, die Maßstäbe der Tests den jeweils vorhandenen bzw. nicht vorhandenen Kompetenzen anzupassen und die Anforderungen zu "modernisieren", wie es so treffend heißt. Es handelt sich um einen Rechtschreib-Test, bei dem fast die Hälfte der Bewerber für eine Kommissar-Anwärter-Stelle des BKA durchfielen - trotz bestandener Abiturprüfung. Da findet der Vorsitzende des Bundes deutscher Kriminalbeamter, dass man sich fragen müsse, "was mit unserem Bildungswesen nicht in Ordnung ist".

Solche defätistischen Nachdenklichkeiten müssen unbedingt unterbunden werden.

Wenn man berücksichtigt, dass alle Nase lang irgendein solcher Test wieder mal schiefgeht und schon wieder in den Zeitungen steht, dass das von der OECD gepriesene Kompetenz-schulsystem eine ziemliche Katastrophe ist, hilft eine jährliche Anpassung der Anforderungen (nach unten, versteht sich) überhaupt nicht. Keine Ministerial-Bürokratie und ihr nachgeordnete Stellen wie das IQB können solche Veränderungen fristgerecht hinkriegen, das ist eine glatte Überforderung, das sieht doch ein Blinder.

Aber wo Gefahr ist, wächst das Rettende auch. Und unsere Bildungsministerin mit der Vorliebe für Computer, die sie gerne in alle Schulen stellen möchte, hat die Lösung schon in der Tasche. Es ist die Digitalisierung der Bildung und der Tests. Die zu testenden Personen werden dabei vor einen Bildschirm gesetzt, auf dem (beispielsweise) die Frage zu lesen ist:

Wie schreibt man "Maiglöckchen"?
A. Maiklöckchen
B. Mayglöckchen
C. Maiglöckchen
D. Maiglöchlen

Die Tastatur hat nur vier Tasten: A, B, C, D. Alternative: Nur vier Tasten sind beschriftet; die anderen sind "Überraschungs-Tasten". Und, egal welche Taste der Kandidat berührt, es kommt immer das Richtige heraus. Natürlich kann man, je nach politischem Bedarf, auch einmal Abzüge von den 100prozentig richtigen Lösungen machen. Das Entscheidende ist aber, dass man die Tests selber überhaupt nicht mehr verändern ("modernisieren") muss, sondern immer soviel Leute den Test bestehen lassen kann, wie gerade gebraucht werden. Eine elegante, flexible Lösung und benützbar für alle multiple-choice-Tests:


Tastatur





> Eine allgemeinere Betrachtung zum Bildungsverfall findet sich in meinem Aufsatz  "Lonely Rider":
"Lonely Rider - Das neoliberale Subjekt und die Bildung", Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung, 57 (2016) 3 - 22



NOTWEHR LITERATUR


A quoi bon, la littérature ? Franchement, ça ne vaut pas grand-chose; tout ce qu’on peut y apprendre, c’est que, à l’époque, tout était mauvais et avec la pédagogie actuelle, tout est parfait: « Lorsque Picot n’était classé que le second, il en perdait l’usage de la parole pendant plusieurs jours, et deux ou trois membres de sa famille venaient tour à tour ‒ en secret ‒ demander au censeur comment un aussi étrange accident avait pu se produire. ».1

Est-ce que cela existe encore, les mauvaises notes qui attristent les jeunes, les parents-hélicoptères qui demandent des comptes au directeur ? Allons donc: ceux qui ont avancé que tout est bien ont dit une sottise: il fallait dire que tout est au mieux. Nos élèves compétents n’ont plus besoin de littérature; ça leur bourre le crâne de choses inutiles, et en plus, c’est trop difficile, voyons ! Ah bon ? Bien au contraire, comme le souligne l’article suivant.

 

Was ist Literatur im schulischen Sinn? Texte, in denen der sie lesende Schüler die Erfahrung einer Fremdheit macht, durch welche er zu sich selbst kommt. Das klingt schwierig, ist aber ganz einfach. Wir lesen Molières Misanthrope in einem Leistungskurs der Jahrgangsstufe 12. Das Stück hat schon mehr als 350 Jahre auf dem Buckel und führt in eine Gesellschaft, die uns sehr eigenartig vorkommt, weil Lüge und Heuchelei der Verhaltensstandard ist und von jedem Menschen erwartet wird, dass er diesen Standard als Maxime seines Handelns übernimmt. Standards haben diese normative Kraft, gerechtfertigt oder nicht, denn sie sind nichts als Ausdruck von Macht. Alceste, ein junger Adliger aus der Provinz, ein aus der Mode gekommener Frondeur ‒ nein, er ist nicht der véritable homme de bien, den Rousseau in ihm sehen wollte (Rousseau 1963: 150)‒, wehrt sich und stellt damit eine Frage, die jeder junge Mensch für sich beantworten muss: Anpassung oder Widerstand? Das Problem wird, gerade weil in einem gänzlich fremdartigen Umfeld vorgeführt, erkenn- und reflektierbar. Hinterher sagt ein Schüler, der sich sehr gegen die Behandlung des „alten Krams“ gewehrt hatte, das sei doch recht interessant gewesen. Aber sicher, es ging ja um seine Sache.

 

Es muss ja nicht unbedingt eine moralische Frage diskutiert werden; es gibt andere spannende und wichtige Themen, die die Literatur uns als Aufgabe stellt, so die Frage, ob die Wirklichkeit denn so wirklich ist, wie wir meinen, die Gesellschaft so sozial, wie sie behauptet, oder, wie bei Georges Perec (1978), was passiert, wenn nichts passiert. Wie man sich in einem bürgerlichen Wohnzimmer zerfleischen kann, beschreibt Yasmina Reza (2006), wie man einen Menschenzoo einrichtet, erzählt Didier Daeninckx (1998). Nur mit Texten, die überhaupt keine Fragen stellen, also auch keine zu diskutierenden Antworten geben, mit der Schulterklopf-Literatur, wie sie sich im Frankreich eines Éric-Emmanuel Schmitt breit macht: ‚Nimm’s nicht so schwer, Junge, Kopf hoch‘, mit diesem Schrifttum kann man in der Schule gar nichts anfangen, weil es nichts als Zustimmung erheischt. Das ist bestenfalls Ratgeber-Poesie.

 

In einem modernen Lesebuch wird die Lektüre alle 20 Zeilen durch Fragen des Herausgebers unterbrochen, damit man sich nicht so alleingelassen fühlt. Bevor wir also weiter-machen, kreuzen Sie doch bitte die richtigen Antworten an:


 

 

              1. Alceste ist

                jung

                alt

 

              2. Literatur stellt

                Probleme

                schwierige Probleme

 

              3. Yasmina Reza beschreibt

                bürgerliche Wohnzimmer

                was passiert, wenn nichts passiert

 

 

Das Quiz oben, das sich Verstehenstest nennt und die Intelligenz nicht übermäßig beansprucht, ist der Grund, warum die messende Didaktik zur Literatur notwendig ein gespanntes Verhältnis hat. Denn Pädometrie braucht Eindeutigkeit, richtig oder falsch, sonst kann sie nicht messen. Der Misanthrope ist ein Beispiel dafür, dass dieser schöne Wunsch leider nicht erfüllt werden kann: Die Zeitgenossen Molières hielten Alceste für einen zurückgebliebenen Einfaltspinsel, Rousseau hielt ihn für einen vorbildlichen Bürgerlichen, Goethe für einen tragischen Helden, und Enzensberger machte aus ihm den Feind der Münchner Schickeria. Die Rezeptionsästhetik, welche die Geschichte solcher Bedeutungsverschie-bungen studiert, gehört verboten, damit die Welt wieder so einfach wird, wie die OECD und ihre pädometrischen Handlanger sie sich vorstellen.

 

Einer der klügsten und vielseitigsten Autoren Frankreichs hat die Uneindeutigkeit zu seinem Thema gemacht und beschreibt die Hauptperson eines Textes, der kein Roman ist, aber auch kein Theaterstück, schwierig zu bestimmen, man kann sich kaum festlegen: „C’est un composé de hauteur et de bassesse, de bon sens et de déraison.“ (Diderot 1962, 396). Entschuldigung, ich schweife ab. Der folgende Test des Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) führt mit dem Text einer SMS vor, wie eine kuschelige Einfachheit zum Thema „zwischenmenschliche Beziehungen“ in der Sekundarstufe I realisiert wird (vgl. IQB 2013):

 

 

              Sofia: Je stresse énormément avant le contrôle des maths demain. Je n’ai pas tout compris. Et toi? Tu vas mieux? Bisous

 

              Teilaufgabe 1:

                            Sofia ...

                     A: a raté un contrôle.

                     B: va écrire un contrôle.

                     C: se moque d’un contrôle.

 

            Teilaufgabe 2:

                            Sofia ...

                     A: a peur.

                     B: va bien.

                     C: est malade.

 

 

Der Aufgabensteller hat trotz des Verbs „stresser“ offensichtlich keine Ahnung von französischer Jugendsprache. Stattdessen stellt er etwas in Inhalt und Sprache Eingängiges, Eindeutiges für Schülerinnen und Schüler her; und wenn das nicht vorhanden ist, dann muss man es eben künstlich produzieren. Man probiere eine solche Versimpelung mit diesem Text von Paul Valéry (1962: 120):

 

            Tes pas, enfants de mon silence,

            Saintement, lentement placés,

            Vers le lit de ma vigilance

            Procèdent muets et glacés. [...]

 

Wenn das gelänge, hätte man erfolgreich Valéry zerstört. Eine schöne Zweideutigkeit ist das Wesen dieser Szene. Hätte man nicht gründlich vergessen, was die Hermeneutik über das Verstehen sagte, so käme man nicht auf die Idee, von 30 Schülern, von 170 Studierenden dasselbe Verstehensergebnis zu erwarten. Je besser ein literarischer Text ist, desto mehrdeutiger stellt er sich in den Köpfen dar, und zwar nicht, weil man in ihn hineingelesen hätte, was nicht drin ist, sondern weil gute Texte in ihren Lesern leben und so auf eine tückische Weise anwendbar werden. Wegen der Eindeutigkeit, die der Test erfordert, wird Literatur im Französischunterricht immer exotischer und in den Abituraufgaben nahezu tabu, mit Ausnahme geballter Banalität. Die geforderte Eindeutigkeit und damit Vereinfachung der Gegenstände, an denen die Ankreuzkompetenz der Schülerinnen und Schüler entwickelt oder geprüft werden soll, ist nicht nur ein Problem des Testformats ‒ mit einem Hammer kann man nicht einen Balken zersägen ‒, sie ist gewollt. Um das zu belegen, müssen wir leider noch ein Testbeispiel aus der gleichen Quelle betrachten, bevor wir zur schönen Literatur zurückkehren. Es ist ein Verstehenstest auf Niveau A2 beziehungsweise B1 zum Text eines Plakats, auf welchem die „Médiathèque Centre Ville“ im Rahmen des Strasbulles-Festivals zum Besuch einer „Speed BD“ auffordert (vgl. IQB 2012a). Das nett illustrierte Blatt ist vermutlich fiktionale Literatur, obwohl auf eine Quelle verwiesen wird, denn die wirkliche Straßburger Mediathek im Stadtzentrum trägt den Namen von Louise Michel (wer weiß schon, wer das war) und befindet sich nicht an dem angegebenen Ort: An der echten Avenue de Gaulle liegt die Universität. Mit der wirklichen Welt hat man in der Pädometrie nur ungern zu tun, man macht sich lieber eine eigene. Sei’s drum. Es handelt sich bei diesem Test um eine Scan-Aufgabe; der Plakattext soll auf zwei Informationen hin durchsucht werden. Es soll geklärt werden, was eine „Speed BD“ ist, und zweitens, warum man sie besucht. Welcher Schüler diese existentiellen Fragen denn überhaupt zu klären wünschen könnte, ist dem Hersteller des Tests völlig gleichgültig, denn bekanntlich kaufen Schüler keine Tests, wohl aber Kultusminister, die sie nicht machen müssen. Standardmäßig wird empfohlen, die Aufträge zu verinnerlichen, bevor man den Text liest. Die Lektüre ist nicht frei, die Leserichtung wird vorgegeben, womit natürlich auch das gewünschte Ergebnis des Leseakts eindeutig festgelegt wird. Der Testautor hat noch mehr getan, um jegliche freie Lektüre zu unterbinden. In der Erläuterung für den Lehrer gibt er zu, dass sein Auftrag nur zwei Sätze im Text finden lassen soll; den Rest kann man überlesen. Und deshalb schmuggelt er auch noch zwei Wörter in seine Formulierungen, die der Schüler bloß im Text wiedererkennen muss (vgl. IQB 2012b: 2):

 

Genau gelesen werden müssen allerdings die Teilaufgaben, die vorgeben, auf welche Informationen die Aufmerksamkeit beim Lesen fokussiert werden muss. Gefragt sind die Definition und das Ziel der Veranstaltung Speed BD. Die Antwort-optionen geben mögliche Textinhalte vor, die beim Lesen mit dem Text abgeglichen werden müssen. Hilfreich ist, dass beide lösungsrelevanten Verben (parler und échanger) wörtlich im Text vorkommen und somit direkt auf die entsprechenden Textstellen verweisen.

 

Zwei Gucklöcher, durch die man den Text betrachten darf. Man kann nicht unverblümter eingestehen, dass die platte Testerei nur der Abrichtung der Schüler dient: Sie sollen gefälligst das herausfinden, was der Testautor sich gedacht hat. Das gilt grundsätzlich für alle Tests mit vorweg fixierten Ergebnissen. Mündliche Version dieses Verfahrens für eine gelungene Lehrprobe: „Ist es nicht so, dass ...?“

 

Jetzt weiß ich wieder, warum ich vorhin den Schriftsteller mit dem uneindeutigen Gesprächspartner zitieren wollte! Weil der Autor sich Gedanken über die Erziehung seiner Tochter macht, die gerade 8 Jahre alt ist (Diderot 1962: 420):

 

            LUI. Et que lui apprendrez-vous donc, s’il vous plaît?

            MOI. A raisonner juste, si je puis; chose si peu commune parmi les hommes, et plus rare encore parmi les femmes.2

 

Diderot wollte, dass Marie-Angélique richtig denken lerne, selbständig werde und nicht nur eine hübsche Salon-Unterhaltung für Männer sei. (Was ihm auch ganz gut gelungen ist, schließlich ist sie die Verfasserin der ersten Diderot-Biographie, vgl. de Vandeul 1992.) Das Leitbild der Kompetenz-Pädagogik hingegen ist das Gegenteil, der gehorsame Dummkopf, der Unmündige, der nicht selber Fragen stellt, sondern „kompetent“ die ihm erteilten Aufträge abarbeitet, immer den Vorschriften des Chefs folgend. Die Gebrauchsanweisung ist die für ihn passende Textsorte. Das Ergebnis einer solchen Erziehung beschreibt Volker Ladenthin (2014: 17) so:

 

Die Studierenden lesen sehr wohl die Texte [...]. Sie können aber kaum eigene Fragen zu den Texten formulieren. Auch können sie das, was Verständnisschwierigkeiten bereitet, nicht formulieren – mit der Ausnahme einfacher Fragen nach unbekannten Worten und ganzer Abschnitte: „Ich verstehe das alles nicht!“ Ein Text wird nicht als Herausforderung verstanden, sondern als Dienstleistung: Textschwierigkeiten werden als Problem des Textes aufgefasst, nicht als Defizit im eigenen Können.

 

Auffällig ist die Kindlichkeit, die Ladenthin aspektreich beschreibt; die Studenten erwarten stetige Unterstützung, Service und Rat, was manchem Professor das Verfassen von mindestens 100 E-Mails pro Woche abfordert. Wo hätten diese Studenten denn Gelegenheit bekommen, noch als Schüler selber Fragen zu Texten zu stellen? Der nächste Test stand an, und der nahm keine Rücksicht auf ihre Neugier. Es gibt aber sehr erfreuliche Ausnahmen, wie ich kürzlich feststellte. Trotz dieser Ausnahmen: Die neue, von der OECD durchgesetzte Pädagogik hat noch nicht eines ihrer Versprechen eingehalten und sie wird ihre Versprechen nie einhalten, denn die sind nur Werbelügen. Was sie wirklich meint, hat sie schon 1961 durchblicken lassen (vgl. Bringolf 1966: 40):

 

            Erziehung ist wirtschaftliche Investition. [...] Rein vom Standpunkt der wirtschaftlichen Entwicklung ist zwischen Erziehung, die das Produktionsvolumen hebt, und Erziehung, die nicht derartige Erfolge             erzielt, zu unterscheiden. Bringt man einem afrikanischen Koch das Lesen bei, wird das vielleicht sein Leben bereichern, [...] aber es muss ihn durchaus nicht zu einem besseren Koch machen.3

 

Damit die Ziele der neuen Erzieher so schnell nicht erkannt werden, verspricht die neoliberale Pädagogik, der Schüler werde dank ihrer Unterweisung zum kompetenten Unternehmer seiner selbst. Wer Post von Studenten bekommt, die, ihre Lage nicht begreifend, nach einem Job suchen und sich fragen, was sie denn noch tun sollen, um zu einer begehrenswerten Ware auf dem Arbeitsmarkt zu werden, der sieht erschrocken, wie beschönigend dieser Begriff ist: Es müsste heißen „ein zur Selbstausbeutung bereiter Angestellter“. Es ist wie in der métaphysico-théologo-cosmolo-nigologie des Pangloss: eine Lehre für „nigauds“, für Trottel. Man muss an sie glauben, wie daran, dass es den Besitzer der Wohnung in der dritten Etage rechts wirklich gibt (Perec 1978: 31):

 

            Il n’y a personne au troisième droite. Le propriétaire est un certain Monsieur Foureau qui vivait à Chavignolles, entre Caen et Falaise dans une manière de château et une ferme de trente-huit hectares.

 

Texte reden auch miteinander. Deshalb ist dieser Monsieur Foureau nicht wirklich, sondern ein Zitat aus der Romanliteratur des 19. Jahrhunderts. Dort kann man nachlesen, was mit den Aufstrebenden der liberalen Konkurrenzgesellschaft geschieht. Maupassants Georges Duroy hat am Schluss von Bel-Ami weitere Aufstiegschancen, weil er ein rücksichtsloses Monster ist; alle anderen, von Julien Sorel über den Lucien der Illusions perdues bis Frédéric Moreau scheitern kläglich. Ja, die realistische Literatur weiß manches, von dem die Testfabrikanten und ihre Helfershelfer keine Ahnung haben wollen.

 

Zwei miteinander zusammenhängende Einwände sind ernst zu nehmen. Erstens: Man könne doch nicht von einzelnen Tests auf das Ganze der Kompetenzpädagogik schließen, und zweitens bleibe dem Lehrer doch viel Freiheit, seinen Unterricht zu gestalten. Von einzelnen Tests sollte man gewiss nicht auf alle schließen. In einem Punkt jedoch sind alle gleich: Sie stellen Fragen, lassen aber keine zu. Das eben ist ein Test im Unterschied zu einer freien Aufgabe (deren Ergebnis natürlich nicht so leicht messbar ist): Er kann keinen anderen Gedanken dulden als den seinen. Und testförmige Aufgaben sind nicht irgendein beliebiger Teil dessen, was in der Schule geschieht. Sie sind das Ziel, die Marke, nach der sich alles richten soll. So ist es auch: Die Kompetenzpädagogik ist eine Evaluationslehre mit angehängter pädagogischer Reglementierungsanweisung. Sie macht die Schule zur Fabrik, denn die Qualitätskontrolle bei der Produktion am Fließband ist ihr technokratisches Denkmodell. Vor einigen Monaten haben die Französischlehrer in NRW anlässlich der Einführung des Hör-(Seh-)Verstehenstests im Abitur eine 42-seitige Gebrauchsanweisung erhalten, nach der solche Tests zu gestalten sind (vgl. Schulministerium NRW 2015), denn selbstverständlich muss das Abitur durch entsprechende Klausuren im Normalunterricht vorbereitet werden. Der Unterricht passt sich den Prüfungen an, nicht umgekehrt. Dieser massive Eingriff in die Unterrichtsgestaltung, diese Bevormundung der Lehrer ist nahezu ohne Aufsehen und Protest hingenommen worden. Viele Lehrkräfte haben nämlich bereits resigniert, sind ohnmächtig verärgert, denken lieber an etwas anderes, weil sie noch lange Zeit in dem System verbringen müssen, haben Angst um ihre Kinder (alles echte Äußerungen); und mit diesen Eingeschüchterten ist vielleicht Staat zu machen, nicht aber Schule. Offensichtlich hat man keine Angst vor der Lächerlichkeit mehr und stellt die folgende Abiturarbeit als Beispiel für eine Korrektur ins Netz (Schulministerium NRW o.J.: 1):


            Dans l’interview « Thuram sans concession » du livre « Le Nouvel Observateur » écrit par Marie Lemonnier il s’agit de l’ex-Champion Lilian Thuram qui parle du racisme en France contre les Noirs dans son enfance, de son             livre et de sa vision d’une France multiculturelle. Dans son enfance Thuram a subi le racisme aussi. Il vivait dans des comportements où il y en avaient beaucoup de Noirs. Il dit que c’était à cause des informations négatives             des scientifiques que le Noir est comparisé avec le singe et qu’il viviait là. [...]4

 

Nicht nur der Abiturient hat von der französischen Sprache sehr eigenartige Vorstellungen, auch der korrigierende Lehrer, der hier zu einem noch ausreichenden Urteil kommt oder kommen muss. Lehrer und Schüler befinden sich in derselben Falle, die man beiden zugleich gestellt hat: Man hat den Ausgang zur Wirklichkeit versperrt.

 

Das Handeln nach Aufträgen ist verständlicherweise nicht nur für die eigentlichen Testformate charakteristisch, diese unselbständige Handlungsweise ist auch die Essenz von freier formulierten Aufgaben, z. B. dessen, was früher der commentaire dirigé war. Immer, wenn in Verordnungstexten das Wort „selbständig“ auftaucht, ist daher eine genaue Prüfung angebracht. So heißt es in den oben genannten Konstruktionshinweisen zu dem als „Schwerpunkt der zu erbringenden Leistung“ bezeichneten Aufgabenbereich II (Schulministerium 2015: 8f.):

 

            Anforderungsbereich II umfasst das selbständige Auswählen, Anordnen, Verarbeiten, Erklären und Darstellen bekannter Sachverhalte unter vorgegebenen Gesichtspunkten in einem durch Übung                     bekannten Zusammenhang und das selbständige Übertragen und Anwenden des Gelernten auf vergleichbare neue Zusammenhänge und Sachverhalte.

 

Der Text widerspricht sich selber. Obwohl das Wort „selbständig“ zweimal benutzt wird, ist die dem Schüler zugestandene Selbständigkeit auf das Nachvollziehen geübter oder auf durch Anweisungen festgelegte Arbeiten beschränkt, und das auch noch anhand bekannter Sachverhalte; auch der Transfer auf andere Gegenstände ist, weil diese eben „vergleichbar“ sind, keine sehr innovative Leistung. Beispiel: Der Chef sagt: „Tauschen Sie mal die Batterie bei dem blauen Opel da aus!“ Dann soll der Angestellte dies auch bei einem roten Opel vollbringen können.5

 

Denn die geistige Ödnis des technokratischen Utilitarismus, die mit der Kompetenzpädagogik wie ein kalt-feuchter Lappen über die Schule fällt, wird eines mit Sicherheit hervorbringen: den alles überziehenden Schimmel einer tödlichen Langeweile. Das wird das Fach Französisch, das nur ein Wahlfach ist, nicht überleben. Denn wozu soll ein Schüler ein Fach wählen, in dem er sich, wie in allen anderen, langweilt und sich zusätzlich noch, wegen der Fremdsprache, anstrengen soll? Da reicht doch der Grundkurs in Englisch.6 Man erwarte keine Unterstützung durch das Ministerium: Das hat neulich herausgefunden, dass Lateinkenntnisse für Romanisten entbehrlich sind. Morituri te salutant.

 

Französisch war ‒ außerhalb des Saarlands ‒ immer schon ein Fach, dem man ausweichen konnte. Besonders in Leistungskursen der Oberstufe konnte es nicht überleben, wenn es nicht eines war: schwierig, aber interessant. Nicht, dass alles, was schwierig ist, interessant sei; es sind beides ohnedies nur subjektive Kategorien. Der Misanthrope war für Schüler schwierig und wurde in dem Augenblick für sie interessant, da sie merkten, dass Molière eine Grundfrage der sozialen Existenz aufwarf, der weder seine Zeitgenossen noch sie ausweichen konnten. Noch ein bisschen interessanter wird für Schülerinnen und Schüler dieser Gegenstand, wenn sie ihre Erkenntnisse dazu in einem Seminar der Universität Duisburg-Essen oder auf der Didacta in Köln vortragen dürfen (vgl. Wernsing 2005). Bevor wir also angsterfüllt vor den schwierigen Dingen in die käuflichen Fazilitäten flüchten, sei daran erinnert, dass Freiheit Arbeit voraussetzt ‒ nicht nur bei den Schülern, bei ihren Lehrern ebenfalls ‒ und dass die Sirenengesänge derer, welche den Schülern die Mühen der Bildung ersparen wollen, heimtückisch sind, Verführungen, die man, wie Homers Kirke riet, tunlichst meidet. Kant schrieb (1968: 53):

 

            Faulheit und Feigheit sind die Ursachen, warum ein so großer Teil der Menschen, nachdem sie die Natur längst von fremder Leitung freigesprochen (naturaliter maiorennes), dennoch gerne zeitlebens             unmündig bleiben; und warum es anderen so leicht wird, sich zu deren Vormündern aufzuwerfen.

 

Aber es geht auch einfacher. Jeder Niederrheiner weiß: Wat nix kost, is auch nix. Davon müsste man auch junge Menschen überzeugen können, bevor die Redewendung in einem anderen, nicht so wünschenswerten Sinne wahr wird. Unterziehen wir uns also den Mühen der Lektüre!

 

Man findet in der Literatur ja vieles, was einen Teil der Wirklichkeit vorführt, gesehen aus einem anderen Blickwinkel als dem unseren. Die Auseinandersetzung damit macht frei, öffnet die Augen für Dinge, die man leicht übersieht, und zwingt zu Entscheidungen, die uns weiterbringen. Es ist also nichts als Notwehr, wenn man angesichts der zunehmenden Engführung durch einfältige Tests in den Bücherschrank greift und feststellt, dass alles auch anders sein könnte. Wie nicht anders zu erwarten, finden wir in einem Roman des 19. Jahrhunderts auch den Unternehmer seiner selbst, der von neoliberalen Ökonomen und ihren pädagogischen Handlangern als Vorbild für die Jugend so geschätzt wird. Diese Figur als Doppelgestalt samt dem passenden Umfeld der Konkurrenzgesellschaft schildert ein Text, den der Autor für seinen besten hielt, leider aber nicht vollenden konnte:

 

            On lui avait parlé d’un domaine, à Chavignolles, entre Caen et Falaise. Cela consistait en une ferme de trente-huit hectares, avec une manière de château et un jardin en plein rapport. (Flaubert 1959:              30)

 

Flaubert lässt Bouvard und Pécuchet im Jahre 1838 zufällig aufeinandertreffen, zwei unbedeutende Büroangestellte, Kopisten, die beide den einen Traum haben: Der Großstadt zu entkommen und sich auf dem Lande als Selbständige praktisch und wissenschaftlich zu betätigen. « Plus de chefs ! » ist ihr Stoßseufzer (ebd.: 29). Beide haben eine eher unglückliche Kindheit, beide sind Kleinbürger, und ihr Traum ist weniger der, berühmte Wissenschaftler zu werden, als der, eine geachtete Rolle in der Gesellschaft zu spielen. Das Modell der Existenz, die sie erstreben, ist der capacitaire, der über Besitz und Kompetenz Verfügende, der in der Juli-Monarchie das Wahlrecht hat, sich nach Guizot durch Arbeit und Sparsamkeit bereichern soll und die herrschende geistige Elite darstellt.7 Bouvard und Pécuchet sind typisch. Anders kann man gar nicht erklären, warum Flaubert sich für diese eher langweiligen Personen interessiert, lässt er seine Protagonisten doch in jeder Kunst und Wissenschaft systematisch scheitern, wobei die beiden so schnell aufgeben und ständig etwas Neues anfangen: An der Wissenschaft liegt ihnen gar nichts, sondern an der Reputation, die man durch sie gewinnen kann. Da haben sie allerdings Pech: Das Dorf Chavignolles, in das sie ziehen, beherbergt lauter Spezialisten, die alles besser wissen ‒ der Roman beschreibt, wie die Zugezogenen die einheimischen Konkurrenten zu übertrumpfen versuchen. In diesem Kampf sind alle Waffen gleich gut, beliebig: Gegen den materialistischen Arzt führt man den spiritualistischen Vitalismus ins Feld, gegen den Priester den Materialismus oder den Positivismus. Die Inhalte spielen gar keine Rolle, sie sind ja nur Mittel für etwas anderes. Bouvard und Pécuchet bleiben dem Zitat von Meinungen verhaftet, Glauben und vermeintliches Wissen wechseln sich ab, Widersprüche werden nicht geklärt, weil nichts wirklich untersucht wird. Deshalb kommen sie auch selber zu der Erkenntnis, dass sie nichts wirklich wissen. Das hindert sie aber nicht, Pädagogen zu werden und erfolglos zu versuchen, zwei Waisenkinder zu erziehen. Ein Machtersatz: Was Bouvard und Pécuchet wünschen, ist, durch Wissenschaft die Zuständigkeit für etwas zu bekommen. Hier ist der ursprüngliche Sinn von „Kompetenz“. Aber sie müssen erfahren, dass dieses Wissen nicht unangefochten verfügbar ist, ja, dass es noch nicht einmal für jeden erreichbar ist: „Le pouvoir seul est juge des dangers de la science; répandu trop largement elle inspire au peuple des ambitions funestes.“ (Ebd.: 337)

 

Die Aufklärung hatte durch „Wissen für alle“ (die sich Mühe geben) die Macht desavouiert und gefährdet; im 19. Jahrhundert läuft das Streben nach Zuständigkeit durch Wissen ins Leere, an die Stelle des sozialen Aufstiegs durch Wissenserwerb tritt die Koppelung von Besitz und Macht, einer Macht, die Wissen nach ihren Zwecken dosiert. Der ascenceur social der Schule von Jules Ferry fuhr nie bis in die obersten Etagen; wer wirklich aufsteigen durfte, wurde anderswo ausgemacht. Das Scheitern von Bouvard und Pécuchet ist das Scheitern der Aufklärungsidee, von der nur ein vages und stets gebrochenes Versprechen übrig bleibt. Flaubert hat das klar gesehen. Was hätte er gesagt, wenn er in seinem Material für den Roman (fast 1500 Bücher) auch den Titel eines Vortrags an der Universität Köln 20148 gefunden hätte: „Kompetenzen entwickeln (lassen) anstelle von Wissen vermitteln“? Nunmehr ist das Wissen gänzlich entschwunden; statt seiner herrscht das bloße Gerede über nichts: Französisch lernt man nicht mehr, um etwas zu sagen, etwas zu erfahren, sondern, um Gewäsch zu produzieren.

 

Um einem Missverständnis vorzubeugen: Schullektüren sind die oben erwähnten Werke nicht allesamt. Eigentlich stehen die Beispiele nur für das intellektuelle Vergnügen, das man als des Französischen Kundiger aus der Lektüre ziehen kann und das so folgenlos ja nicht sein muss. Um aus der Schule eine fabrique du crétin zu machen, wie Jean-Paul Brighelli das französische Schulwesen 2005 genannt hat, müsste man ja allererst den Lehrer in einen nigaud verwandeln, der glaubt, dass „Kompetenz“ etwas mit Können zu tun habe, wie die „Vormünder“ ihm einzureden versuchen. Man muss sich das nicht gefallen lassen, nicht wahr? Wer dem feixenden Triumph des Banausentums und der Selbstgewissheit der Plattitüde nicht zustimmen kann, muss aber bei sich selber anfangen, den Charme des Konjunktivs wiederentdecken und den Duft der Sätze, die mit „zwar ... aber“ beginnen. Kluge Texte ohne Kommentar und Verstehenstest lesen. Die Schülerinnen und Schüler achten. Das Schwierige nicht proskribieren. Bis zum Gewitter ausharren. Es kommt. Ne hâte pas cet acte tendre. Spätestens dann, wenn auch die Wirtschaft merkt, dass sie mit dressierten Einfaltspinseln auf Dauer nichts anfangen kann.

 

 

Anmerkungen

 

Literatur

Brighelli, Jean-Paul (2005): La fabrique du crétin. La mort programmée de l’école. Paris: Gawsewitch.

Bringolf, Walther u.a. (Hg.) (1966): Wirtschaftswachstum und Bildungsaufwand. Wien: Europa Verlag.

Daeninckx, Didier (1998): Cannibale. Paris: Gallimard.

Démier, Francis (2000): La France du XIXe siècle. Paris: Seuil, 163-164.

Diderot, Denis (1962): Le neveu de Rameau. Œuvres romanesques. Paris: Garnier.

Flaubert, Gustave ([1910] 1959): Bouvard et Pécuchet. Paris: Livre de Poche.

Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, Berlin (IQB) (2013): Beispielaufgaben Französisch Sek. I. Un SMS de Sofia. Aufgabe zum detaillierten Leseverstehen. [https://www.iqb.hu-berlin.de/vera/aufgaben/frz1 (Stand: 11.5.2015)].

Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, Berlin (IQB) (2012a): Beispielaufgaben Französisch Sek. I. Strasbulles. Aufgabe zum selektiven Leseverstehen. [https://www.iqb.hu-berlin.de/vera/aufgaben/frz1 (Stand: 11.5.2015)].

Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, Berlin (IQB) (2012b): Beispielaufgaben Französisch Sek. I. Strasbulles. Didaktische Kommentierung lang. [https://www.iqb.hu-berlin.de/vera/aufgaben/frz1 (Stand: 11.5.2015)].

Kant, Immanuel (1968): Was ist Aufklärung? In: Werke. Band 9. Darmstadt: Ort.

Schulministerium NRW (2015): Konstruktionshinweise. Neue Aufgabenformate in den modernen Fremdsprachen Englisch, Französisch, Spanisch, Italienisch, Russisch, Niederländisch, Türkisch, Portugiesisch, Neugriechisch. Aufgabenart 1.1: Schreiben mit Leseverstehen (integriert) und einer weiteren Teilkompetenz (Sprachmittlung/ Hör-/Hörsehverstehen) in isolierter Überprüfung.

[http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/e/2015-03-27_Konstruktionshinweise.pdf (Stand: 14.5.2015)].

Schulministerium NRW (o.J.): Beispiel für die Bewertung der Darstellungsleistung in einer Abiturarbeit im Fach Französisch.

[http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/f/BMT_Franzoesisch_Netzversion.pdf (Stand: 14.5.2015)]

Ladenthin, Volker (2014): G8. In: Profil. September 2014, 16-21.

Mihara, Tomoko (1978): Le savoir, l’autorité et le public dans Bouvard et Pécuchet de Flaubert. In: Revue Flaubert. N° 11, 2011 [http://flaubert.univ-rouen.fr/revue/article.php?id=89 (Stand: 11.5.2015)].

Perec, Georges (1978): La vie mode d’emploi. Paris: Hachette.

Reza, Yasmina (2006): Le dieu du carnage. Paris: Albin Michel.

Rousseau, Jean-Jacques (1963): Lettre à M. d’Alembert. In: Du contrat social. Paris: Garnier.

Ruß, Klaus (2014): Das Gymnasium, Ruine einer Utopie. In: FAZ. 6.11.2014, 8. Abrufbar unter: [http://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/das-gymnasium-ruine-einer-utopie.html Stand: 11.5.2015)].

Valéry, Paul (1962): Œuvres, Paris: Pléiade.

Vandeul, Marie-Angélique de (1992): Diderot, mon père. (1787). Strasbourg: Circé.

Wernsing, Armin Volkmar (2014): Atmen ohne Luft. [http://bildung-wissen.eu/wp-content/uploads/2014/02/wernsing_atmen_ohne_luft.pdf (Stand: 11.5.2015)].

Wernsing, Armin Volkmar (2014), Licht und Lüge. Aufklärung in Frankreich. Würzburg

Wernsing, Armin Volkmar (2005): Schreiben und Sprechen in öffentlichen Kontexten am praktischen Beispiel des Französischunterrichts. Ein Erfahrungsbericht. In: Franz-Joseph Meißner (Hg.): 'Neokommunikativer Fremdsprachenunterricht' – Fremdsprachen Lehren und Lernen 34 (2005). Tübingen: Narr, 207-218.

 

 


1 Marcel Pagnol, Le temps des secrets. Paris: Presses Pocket 1987, 280

2 Man kann durchaus erklären, dass der Schluss des Satzes nicht frauenfeindlich ist, wenn man die abhängige Stellung der Frau im 18. Jahrhundert betrachtet: Ohne Bildung, dazu dressiert zu gefallen, dem Vater oder dem Ehemann untergeordnet, gab es nur wenige Frauen, die sich emanzipiert hatten. Und Diderot kannte eine: Marie-Marguerite Biheron wohnte in der Nachbarschaft und beschäftigte sich mit Anatomie. Natürlich stellte er seine Tochter dieser Dame vor. S. Armin Volkmar Wernsing, Licht und Lüge. Aufklärung in Frankreich. Würzburg 2014, 143-161.

3 Das Buch druckt die Texte ab, die als Diskussionsvorlagen einer OECD-Konferenz in Washington 1961 zugrunde lagen.

4 Die peinliche Publikation des Schülertextes und der Korrektur (die manchen Fehler übersieht) zeigt, dass hier mit einem völlig unangemessenem Aufwand Objektivität fingiert wird: Die Technokratie hat sich verselbständigt und erfindet zur Bewertung eigene Maßstäbe.

5 Immerhin wird im Leistungskurs, sofern es noch einen gibt, der Anforderungsbereich III akzentuiert, der eigenständiges Arbeiten ermöglicht. Im Fach Deutsch wurde allerdings schon ein Klausurformat entwickelt, das nur aus Umformulieren und eventueller Neuanordnung von vorgegebenem Textmaterial besteht. Vgl. Wernsing 2014.

6 Was in einem Englisch-Kurs Jahrgangsstufe 12 passieren kann, hat Klaus Ruß (2014) dargestellt: eine Stunde Suche nach Vokabeln.

7 Vgl. zum Wahlrecht der capacitaires: Francis Démier (2000): La France du XIXe siècle. Paris: Seuil, 163-164. Ich folge mit dem Hinweis von Mihara (2011) auf den politischen Rahmen des Romans.

8 So der Titel des Workshops von Rainer Mehren im Rahmen der Konferenz „Kompetenz 2014“ des Zentrums für LehrerInnenbildung der Universität zu Köln. Vgl. [http://zfl.uni-koeln.de/15882.html (Stand: 14.5.2015)].

[Dieser Aufsatz erschien in Französisch heute 3 (2015), 23-28.]





UNTERWERFUNG

Man stelle sich vor, man sei Lehrer und werde von seinem Schulleiter zu einem ausführlichen Gespräch eingeladen. Zur Vorbereitung erhalten Sie ein Papier mit 28 Fragen, die Sie Ihrem Vorgesetzten beantworten sollen. Sie freuen sich darüber, dass Sie sich auf das Verhör vorbereiten dürfen, und lesen:

 

Checkliste für Lehrpersonen

 

A: Einschätzung meines professionellen Selbst


(1) Worauf bin ich besonders stolz?              

Sie denken: Blöde Frage. Der Schulleiter müsste  doch wissen, worauf ich als Lehrer stolz sein  kann. Wenn ich sage, ich sei auf gar nichts stolz, kommt: „Aber Sie müssen doch auf etwas stolz sein können!“ als indirekter Vorwurf. Übertreibe ich mit einer langen Aufzählung von Großtaten, wird der Vorgesetzte relativieren: „Na ja ...“
.

(2) Woran hatte ich besonders Spaß?              

Sie denken: Vorsicht! Übellaunige Reaktion: „Eigentlich sollten Sie hier nicht Spaß haben, sondern ...“;

wohlwollende: „Man darf es natürlich nicht übertreiben, aber das wissen Sie ja.“ Da muss man auf alles gefasst sein.
,

(3) Wie schätze ich mich ein in Bezug auf meinen Unterricht (didaktische/methodische Fähigkeiten, fachliche Fähigkeiten, Schülerorientierung)?              

Sie denken: self-assessment ist modern und in gewisser Weise auch nützlich. Erkenne dich selbst! Dafür gibt es viele Tests, deren Ergebnis in der Regel nur dem Getesteten zugänglich ist. Hier jedoch soll man das Ergebnis der Selbsteinschätzung offen legen, es wird gleichsam zur Visitenkarte. Allerdings scheint es mir auf der Hand zu liegen, dass der Schulleiter sich für meine Selbsteinschätzung nicht besonders interessiert, sondern nur wissen will, wie weit mein Selbstbild von dem Bild abweicht, das er von mir hat. Nach dem Ergebnis wird er meine Aufrichtigkeit bzw. meinen Realismus beurteilen und mit den Antworten auf (1) und (2) vergleichen.

Übrigens: Es ist das einzige Mal, dass hier von fachlichen Fähigkeiten die Rede ist.
Aber Vorsicht: Dies ist ein Charakter-Test.    

.

(4) Wie zufrieden bin ich mit den Leistungen meiner Schüler?
Sie denken: Eine offensichtliche Falle. Wenn ich nämlich bei Frage 3 mich nur ganz vorsichtig gelobt habe ("Didaktisch und methodisch bin ich meiner Meinung nach auf der Höhe."), dann kann ich mit den Ergebnissen meiner Schüler nicht anders als zufrieden sein. Ich bin ein guter Lehrer und also wird bei mir auch etwas gelernt. Klage ich hingegen, dann fällt das auf mich zurück. Schlechte Noten kann ich folglich nicht mehr erteilen, da bestrafe ich mich ja selbst. Ich gebe dem Schulleiter hiermit ein Argument für die nächste Zeugniskonferenz und ein Mittel für die Steuerung seiner Lehrer.
.
(5) Wie beurteile ich mein Engagement für die Schule / die Fachkonferenz?
Sie denken: Nie könnte ich sagen, dass ich mich für die Schule, an der ich unterrichte, wenig interessiere. Hier geht es natürlich nicht um ein Urteil, das ich über mich selbst fällen soll; die Gewissenserforschung dient nur dazu, mir eine Selbstverpflichtung zu entlocken.
.
(6) Wie schätze ich meine Zuverlässigkeit ein (Einhaltung von Terminen / Absprachen / Verordnungen, Pünktlichkeit)?
Sie denken: Hier ist klar zu sehen, dass es nicht darum geht, mich selber sachlich und zutreffend darzustellen. Denn über all diese Verfehlungen könnte der Schulleiter bestens informiert sein. Würde ich lügen, hätte er eine Handhabe gegen mich. Es geht also darum, ein Versprechen abzugeben.
Die Liste in Klammern ist ein merkwürdiges Gemisch. Eine Verordnung aus Unzuverlässigkeit nicht einzuhalten, wäre Grund für den Eintrag in die Personalakte. Wer würde so etwas zugeben?
.
(7) Worin liegen meine besonderen Stärken?
Sie denken: Das könnte ja eine Wiederholung der Frage 1 sein. Aber sie dient wohl nur dazu, dass die nächste Frage akzeptiert von mir wird. Und nicht jedem fällt dazu etwas (Harmloses, Belegbares) ein.
.
(8) Was sind meine Schwächen?
Sie denken: Mit ein bisschen Strategie kann ich diese Falle umgehen. Dazu muss ich lügen: "Ich bringe es einfach nicht fertig, einem Schüler eine schlechte Note zu geben." Manche Schulleiter hören so etwas gern, auch wenn sie es nicht glauben. Aber diese Strategie hat Grenzen. Der Ausgang ist daher von vorneherein klar: Sie werden Ihrem Chef versprechen, die Schwächen (die er gewiss kennt) zu überwinden.
.

In der ersten Runde haben Sie dem Schulleiter allerlei versprochen und sich verpflichtet, schülerorientiert zu sein, was immer das heißt, keine schlechten Noten zu geben, keinen Ärger z.B. durch Unpünktlichkeit zu machen und engagiert die Ziele der Schule zu verfolgen. Um "corporate identity" geht es in der folgenden Phase.

B: Einschätzung des Schulklimas

(9) Wie fühle ich mich momentan an der Schule / in meiner Fachschaft?
Sie denken: Kollegialität als oberste Verhaltensmaxime verhindert, dass man sich über die Schule, die Schüler (Inklusion, sozialer Brennpunkt), die Schulleitung oder gar Fachkollegen beschwert: Es würde einen sehr schlechten Eindruck machen, wenn man kritisiert oder gar "petzt". Die meisten werden einfach behaupten, dass sie sich wohlfühlen; das werde ich auch tun und somit die Frage ins Leere laufen lassen.
.
(10) Was ärgert / belastet / behindert / überfordert mich?
Sie denken: Er lässt nicht locker und will scheinbar etwas in Erfahrung bringen, was entweder für mich oder die Kollegen ein Problem ist. Als überfordert werde ich mich nie und nimmer darstellen; auch Kritik an den Kollegen ist wegen meiner Antwort auf (9) unmöglich. Also bleibt mir nicht anderes übrig, als Schule und Kollegen zu loben.
.
(11) Was bedeutet es für mich, Lehrer an dieser Schule zu sein?
Sie denken: Irggendwie impliziert die Frage, dass es eine besondere Ehre sei, an dieser Schule zu arbeiten, deren Besonderheit ("Exzellenz") ich erkennen und benennen müsste. Ich habe bei (9) und (10) da schon vorgearbeitet. Der Schulleiter kennt natürlich die Besonderheit der Schule, bei ihm muss ich mich erkenntlich zeigen, dass ich an dieser Besonderheit Teil haben darf. Ich werde sein Schuldner.
.
(12) Was würde mir fehlen, wenn ich nicht mehr an dieser Schule wäre?
Sie denken: Das scheint mur die negative Umformulierung der vorigen Frage zu sein (Kontrollfrage). Aber sie enthält einen versteckten Hinweis, der irritiert, nämlich auf die Möglichkeit der Versetzung zu einer anderen Schule. Das passiert nicht allzu häufig, kommt aber vor. Und wer weiß, wie es einem an der neuen Schule ergeht. Da lobt man doch lieber die jetzige, auch wenn man dabei ein wenig lügen muss.
.

Der Verlauf dieser Phase soll den Befragten zu der Einsicht führen, dass seine Person Teil eines größeren Ganzen ist und dass er Befriedigung nur dann findet, wenn er sich diesem Ganzen anvertraut: Die Schule ist nicht einfach die Arbeitsstelle, an der man seinen Lebensunterhalt verdient, sondern ein übergreifender Lebenssinn; was man selbst will, ist identisch mit dem, was die Schule will. Diese Identifikation mit einer übergeordneten Organisation finden wir in einem Interview, das der (ursprüngliche) Verfasser der Checkliste für Lehrpersonen am 21. Januar 2008  einem schweizerischen Lokalradio gab. Er tauschte in diesem Jahr seine Stelle als Schulleiter mit einem Posten, den ihm die Firma Syngenta (Agrarchemie, Gentechnik; multinationaler Konzern, Hauptsitz in Basel) angeboten hatte: Er sollte dort für die Weiterbildung der Führungskräfte ein Konzept entwickeln. Hier ein Auszug aus dem Interview, hörbare Pausen sind mit ~ gekennzeichnet. Der Reporter wunderte sich darüber, dass der Autor, ehemals ein großer Kritiker multinationaler Konzerne, ausgerechnet bei Syngenta eine Stelle angenommen habe, und hörte diese Antwort:
.



Ne schwierige Frage. ~ Ich denke, ~ was ich weiß von Syngenta, ~ hat mich darin bestärkt, zu dieser Firma zu gehen, und ich habe auch überhaupt keine Mühe, ~ das zu unterstützen, was dort gemacht wird, und ich weiß auch, dass diese Firma sehr große Anstrengungen unternimmt, um all ~ das, was wir vor dreißig Jahren kritisiert haben, ~ zu verhindern, ~ und zwar aus ganz unterschiedlichen Motiven heraus, denn einerseits ist ganz klar, wenn diese Firma ~ gegen Gesetze in Drittweltländern verstößt, dann schadet das dem Image, und es schadet schließendlich auch dem Verkauf, es schadet dem Absatz, und insofern hat niemand ein Interesse daran, ~ gegen Tradition, Sitten oder Gesetze in Drittweltländern zu verstoßen, sondern im Gegenteil, es wird sehr, sehr großer Wert ~ darauf gelegt, dass gerade all die Prinzipien, die wir hochhalten, auch in allen Ländern, also nicht nur in Drittweltländern, überall eingehalten werden.

[Der Reporter weist darauf hin, dass linke Gruppen der Firma Syngenta vorwerfen, das in Europa verbotene Herbizid Paraquat in der Dritten Welt weiterhin zu verkaufen; in Brasilien seien daran drei Landarbeiter gestorben.]

Hm hm. Also, ich kenn jetzt die Zustände in Brasilien nicht. ~ Wissen Sie, ~ ich kenn inzwischen die Praktiken ~ auch von ~ Erklärung von Bern und von anderen, ich mein', die müssen ja auch, um sich legitimieren, ~ ab und zu en bisschen Theaterdonner loslassen. ~ Manchmal, hab ich auch die Feststellung gemacht, dass diese Leute wenig informiert sind über das, was sie ~ erzählen. Zum Beispiel vor Kurzem bin ich angerufen worden von einer Vertreterin, die Geld gesammelt hat für ~ eine Gen-Initiative, als ein Anti-Gen-Initiative, ~ und ich hab sie dann gefragt, worum's geht, und was sie denn überhaupt darüber weiß, und ob sie mir mal sagen kann, warum denn das schädlich sei, und ob sie irgendeine wissenschaftliche Basis für ihre Behauptungen hat. Und die Antwort war "Nein, ich hab' keine Ahnung."


http://www.srf.ch./play/radio/regionaljournal-basel-baselland/audio/guy-kempfert-ich-habe-die-karriere-nicht-gesucht?id=20efc02d-3183-4ba9-9e61-19469c7e6745 - Zugriff am 12. 5. 2015     


Der vorbildliche Angestellte ist einer, der versucht zu denken, wie seine Firma wohl denken würde: Das schwache Argument, man habe kein Interesse, Gesetze zu brechen, ist ein solches Beispiel. Wenn der Angestellte zur Verteidigung der Firmeninteressen nur notdürftige, wenig überzeugende Rechtfertigungen findet und  Unwissen vortäuscht oder eine - wahrscheinlich erfundene - Geschichte erzählt, die seine Behauptungen stützen soll, so nimmt er in Kauf, dass sein Verhalten in Teilen recht peinlich wirkt. Aber er steht das durch, denn es dient einem höheren Zweck.

Aus diesem Verhalten lässt sich der Schluss ziehen, dass der Autor der "Checkliste" nicht der geheimnisvolle Unbekannte ist, der Lehrer nach seiner Pfeife tanzen lassen will, sondern selbst ein überzeugter Abhängiger, der anderen Menschen die Wohltaten seiner Existenzform zukommen lassen will. Er sagt von sich, er sei "immer ein unternehmerisch denkender Mensch gewesen", er glaubt, ein Ziele setzender Mensch zu sein, und ist doch nur einer, der den Zielen anderer folgt und dafür den Rücken rund machen muss.

Auch der Schulleiter, der sich dieser Liste zur Gesprächsführung bedient, ist nur ein Abhängiger, der zu realisieren wünscht, was andere sich ausdachten. Dazu braucht er als Zwischenstation den Lehrer.


C: Einschätzung der Schulleitung und der Organisation


(13) Wie beurteile ich die Schulleitung (Führung, Administration, Personalpolitik, Schulentwicklung, Information, persönlicher Umgang) Sie denken: Über manches kann ich nicht wirklich etwas sagen, weil ich keine Zeit hatte, micht um alles zu kümmern (was man mir auch verübelt hätte). Am ehesten kann ich über den Umgang mit mir sprechen, aber wahrscheinlich will der Chef selber reden und bei mir um Verständnis für seine Aktionen werben.
.
(14) Was hat die Schulleitung besonders gut gemacht?
Sie denken: Gelegenheit, Schmeichelhaftes zu sagen - ich übe schon einmal.
.
(15) Was sollte verbessert werden?
Sie denken: Der Schulleiter wird mir erklären, warum mein Vorschlag nicht umgesetzt werden kann.
.
(16) Inwiefern hat mich die Schulleitung gefördert?
Sie denken: Hat sie? Vielleicht indem sie mir eine Aufgabe (mit oder ohne Beförderung) aufgetragen hat. Ansonsten ist das eher eine andere Form der Aufforderung, die Perspektive des Schulleiters einzunehmen und es ihm nicht zu verdenken, dass er die Lehrer durch Hoffnung auf Beförderung gegeneinander ausspielt.
.

lehrerglueck
Der Autor der Checkliste versteht unter Förderung etwas Bestimmtes. Seine Aufgabe bei der Firma Syngenta beschreibt er als Weiterbildung von Führungskräften: "Das ist, was man so 'Transformational Leadership' nennt: Die Fähigkeit von Führungspersonen, ihre direkt Untergebenen so zu befähigen und auch zu ermuntern, sich zu entwickeln, dass sie im Grunde genommen ihre Stellung irgendwann einmal übernehmen können oder sich in einer anderen Position weiterentwickeln können." (ib.) Die solcherart erzeugte Konkurrenz unter den "Untergebenen" zwingt diese, für die Firma ihr Bestes zu geben; der Vorgesetzte selber wird sich hüten, einen Konkurrenten für seinen Posten heranzuziehen. In Wirklichkeit wird die Hierarchie durch solche Programme gestärkt.

(17) Habe ich das Gefühl, dass meine Leistung anerkannt wird?
Sie denken: Ich sage dem Schulleiter, wie wichtig er für mich ist.
.
(18) Welche zusätzlichen Informationen wünsche ich mir von der Schulleitung?
Sie denken: Weitere Informationen bekomme ich nur durch weitere Verpflichtungen.
.
(19) Welche Erwartungen habe ich an die Schulleitung?
Sie denken: Wenn wir auf Augenhöhe miteinander sprächen, könnte das ein interessanter Punkt sein.
.

Diese Phase hat das Verhältnis zwischen Leitung und Lehrer nicht wirklich verändert, obwohl dieser Eindruck entstehen sollte. Veränderungen, so legen die Fragen nahe, seien Initiativen des Lehrers, nicht der Schulleitung. Dass man bei diesem Prozess der Veränderung eine wichtige Funktion habe, ist eine (Fehl-)Meinung, die in dem folgenden Gesprächsabschnitt erzeugt werden soll.

D: Reflexion über die Schulentwicklung

(20) Wie empfinde ich das Verhältnis von Aufwand und Ertrag?
Sie denken: Dass Schulen sich verändern, entwickeln müssen, und zwar fortwährend und unablässig, ist die Überzeugung der Schulbehörden. Sie orientieren sich dabei an der Biographie von Unternehmen, die ohne Veränderungen nicht lange existieren können. Die an Schulen Beschäftigten sehen das häufig anders: Sie würden gerne Traditionen pflegen oder einfach Routinen beibehalten, was bequem ist. Auch da könnte man Beispiele aus der Wirtschaft zitieren: Die Rezeptur eines Waschmittels wird beibehalten, die Packung verändert (meist verkleinert). Das Beharrungsvermögen mancher Angestellten kann eine Entwicklung trotz großen Aufwandes durchaus verhindern, was nicht in jedem Fall schlecht ist.
.
(21) Worüber wird in unserer Schule zu viel / zu wenig geredet?
Über Befindlichkeiten. Sie denken: Über brainstorming kann man eigentlich nichts Schlechtes sagen. Gehört werden aber nur die, die ohnehin ständig das große Wort führen.
.
(22) Wenn ich unbeschränkt viel Geld einsetzen könnte, wofür würde ich es einsetzen?
Sie denken: Das kommt an der Schule nicht vor. Ist auch nur eine Pausen-Frage, bevor ich wieder Rechenschaft geben muss.
.
(23) Welchen Beitrag habe ich zur Schulentwicklung geleistet?
Sie denken: Äußerst unangenehme Frage. Ich habe mich zuvor mehrfach festgelegt, jetzt múss ich liefern. Hoffentlich fällt mir etwas ein. Vielleicht kann ich mit etwas Geschick zur nächsten Frage springen.
.
(24) Wo sehe ich mein Potenzial in der Schulentwicklung?
Sie denken: Hier kann ich leere Versprechungen machen, schließlich tun andere das auch.
.

Schulentwicklung könnte durchaus ein wichtiges Thema sein, die darin Tätigen könnten auf Entwicklungen der Gesellschaft schauen und zu reagieren versuchen. Meistens aber geht es um die Frage, wie die Schule ihre Schülerzahl angesichts der Konkurrenz anderer Gymnasien halten kann. Das ist dann eher eine Frage der Außendarstellung. Allerdings erwarten nicht wenige Eltern von der Schule bloß ein gutes Zeugnis bei geringem Lernaufwand ihrer Kinder. Es stellt sich allerdings die Frage, ob das Modell, welches Schule als ein Kunden suchendes Geschäft versteht, überhaupt geeignet ist, die Probleme begreifbar oder gar lösbar zu machen. 

E: Diskussion meiner Zielvorhaben    


(25) Welche Ziele setze ich mir für das kommende Jahr?
Sie denken: Für den Autor der Checkliste ist es unvorstellbar, dass ein Mensch, besonders ein Lehrer, sich nicht fortwährend Ziele setzt wie eine Autofabrik, die den erwarteten Umsatz oder Gewinn zu Beginn des Geschäftsjahres ausweist. Für ihn ist der Lehrer ein Unternehmer, wie er sich selbst als Unternehmer begreift. Welche Konsequenzen es freilich hätte, wenn das gesamte Kollegium einer Schule aus lauter Unternehmern mit jeweils eigenen Zielen bestünde, ist leicht zu erraten. Deshalb muss man den Appetizer "eigene Ziele" nicht wörtlich nehmen, siehe Frage 27.
.
(26) Welche Unterstützung (z.B. Fortbildung) benötige ich dafür?
Sie denken: Man bekommt sie nur, wenn a) der Chef über Möglichkeiten der Verteilung verfügt und b) er sich davon etwas verspricht. Zum Beispiel: "Wir haben Herr X eigens auf eine sechstägige Fortbildung geschickt, damit er die Problemkinder in Klasse 5a psychologisch betreuen kann."
.
(27) Inwiefern profitiert die Schule von meinem Vorhaben?
Sie denken: Beweis, dass sie die eigenen Ziele wieder einpacken können. Im übrigen ein vorzüglicher Anlass, um mit der Schulleitung in Streit zu geraten.
.
(28) Welche längerfristigen Ziele habe ich?
Sie denken: Der Chef handelt nach der Devise: Wissen ist Macht. Je mehr er über mich weiß, desto besser kann er mich steuern. Da werde ich ihm nicht auf die Nase binden, dass ich mich schon längst bei einer Chemiefirma in der Schweiz beworben habe. Die zahlen klasse Löhne, und außerdem kann ich da meine Persönlichkeit weiterentwickeln, haben die gesagt...
                                                                                                                            vide

Es folgt noch ein Absatz mit der Bezeichnung "F: Sonstiges". Er ist nicht weiter ausgeführt.

Zusammenfassung. In der linken Spalte sind sämtliche Fragen der Checkliste für Lehrpersonal vollständig und unverändert wiedergegeben; für Kommentarzwecke wurden sie nummeriert. Die rechte Spalte schildert Reaktionen, die hätten erfolgen können; gedacht war an einen kritischen, manchmal auch ein wenig spöttischen Gesprächspartner, der sich verteidigt, so gut es geht.


Da das gesamte Gespräch vorstrukturiert ist, hat der Lehrer nach den ersten Fragen und Antworten keine Möglichkeit mehr, Initiative zu ergreifen und das Gespräch in eine andere Richtung zu lenken. Es ist ein Lehrgespräch der fragend-entwickelnden Art, in dem der Schüler notwendig zu einem vorher definierten Ziel kommen muss. Dieses Ziel ist eine neue Persönlichkeitskonstitution.

Diese Textsorte ist nicht originell. Vielmehr gibt es viele Formen von Katechismen, welche durch ein Frage-Antwortspiel die Formung einer für die Organisation nützlichen Persönlichkeit beabsichtigen. Beispiel könnte der SS-Katechismus sein, den Anwärter auswendig zu lernen hatten:

"Frage 1 : Warum glauben wir an Deutschland und den Führer?
 Frage 2 : Wem müssen wir dienen?
 Frage 3 : Warum gehorchst du?" (nach H. Höhne, Der Orden unterm Totenkopf. http://www.spiegel.de/spiegel/print/d-46414893.html)

Die Checkliste ist nicht so plump wie der Fragenkatalog der SS, verfolgt aber den gleichen Zweck. Auch der SS-Anwärter meint, bei einer besonderen, bei einer exzellenten Truppe zu sein. Er formt sich dann gemäß dem ihm erteilten Befehl.

Zunächst könnte man den neuen Menschen der Checkliste als das Gegenteil des Individuums betrachten, das die Aufklärung hervorbringen wollte. Der aufgeklärte Mensch definiert sich nicht als Teil einer übergeordneten Struktur, sondern fordert für sich die Freiheit, solche Strukturen seiner Kritik zu unterwerfen. So zögert Jean Meslier - ein Pfarrer - nicht, kraft seines eigenen Verstandes die Kirche und deren Ideologie anzugreifen. Voltaire attackiert die Justiz, Rousseau entwickelt neue Formen der Staatlichkeit, die Physiokraten erfinden eine neue Wirtschaft. Im Gegensatz dazu wird das hier dargestellte Individuum sofort aufgefordert, die Nützlichkeit seiner Ideen für die übergeordnete Struktur, die Schule, der er angehört, darzulegen (Frage 27). Nur unter dieser Bedingung darf er sie denken, verwirklichen.

Die Zeit, in der ein solches Konzept angewandt werden kann, nennen wir Gegen-Aufklärung.

Der Lehrer in der Checkliste kann natürlich nur dann den Nutzen für die Schule berechnen, wenn er etwas von ihr weiß, was durchaus keine objektiven Daten sein müssen. Deshalb bekommt der Schulleiter ausgiebig Gelegenheit, seine Sicht der Dinge darzulegen. Es bleibt aber nicht bei der Kenntnis; der Lehrer soll sich mit der Schule identifizieren, wobei auch hier der Nutzen, den er möglicherweise aus dieser Identifikation ziehen kann - Beförderung, Teilnahme an Fortbildungen -, als Lockmittel dient. Wie das vor sich geht, wurde oben gezeigt. Im Interview mit dem Verfasser der Liste kann man sehen, dass diese Identifikation so weit geht, alle Logik, alle Tatsachen niederzumähen. Der neue Mensch ist eifrig in der Verfolgung fremder Interessen, die er zu den seinen gemacht hat und die er darum nicht mehr als fremde wahrnimmt. Die fremden Interessen können sich jederzeit verändern; Marktlage, ökonomische und politische Verhältnisse können Anpassungen erzwingen. Deshalb muss der neue Mensch disponibel sein, Veränderungen jederzeit mitvollziehen.
Die sogenannte Kompetenzorientierung bezweckt genau das, indem sie Inhalte verblassen lässt, Inhalte, die rasch durch andere ersetzt werden können.

Eine solche Haltung muss gelernt werden. Daher ist die "Lehrperson" eine wichtige Vermittlungsinstanz, welche die Lehre der Gegen-Aufklärung dann am besten vermittelt, wenn sie sie selber repräsentiert. Man kann den Lehrer aber auch zu solcher Disponibilität zwingen, indem man seine Anstellung unsicher macht. In der Schule ist das bisher noch nicht geschehen (oder nur zum Teil, wie in Frankreich, wo Lehrer mit "Orchideenfächern" wie der Fremdsprache Deutsch, an drei oder vier Schulen unterrichten müssen, damit sie auf ihre Wochenarbeitszeit kommen), an den Universitäten sind immer mehr Lehrende mit Zeitverträgen beschäftigt. Unter diesen Umständen lernt man schnell und gründlich, dass der "eigene freie Wille auf nichts anderes zielt als darauf, sich den Regeln der Konkurrenzgesellschaft zu unterwerfen" (Wolf Wucherpfennig).

Der Linguist und Gesellschaftskritiker Noam Chomsky hat diese Entwicklung vorhergesagt:

"The idea is to divide society into two groups. One group is sometimes called the “plutonomy” (a term used by Citibank when they were advising their investors on where to invest their funds), the top sector of wealth, globally but concentrated mostly in places like the United States. The other group, the rest of the population, is a “precariat,” living a precarious existence.

 

This idea is sometimes made quite overt. So when Alan Greenspan was testifying before Congress in 1997 on the marvels of the economy he was running, he said straight out that one of the bases for its economic success was imposing what he called “greater worker insecurity.” If workers are more insecure, that’s very “healthy” for the society, because if workers are insecure they won’t ask for wages, they won’t go on strike, they won’t call for benefits; they’ll serve the masters gladly and passively. And that’s optimal for corporations’ economic health." (Noam Chomsky, "Corporate business models are hurting American universities", 2014)

 

Das Papier, das hier in aller Ausführlichkeit zitiert wurde, war mir unter dem Titel "Tabelle 4" zugänglich; vom Kontext weiß ich nichts. Es ist ernstaunlich, dass es offenbar in Schulleiterkreisen bekannt ist und verwendet wird. Man kann nur hoffen, dass möglichst wenige Schulen von einem Text infiziert werden, der die Absicht hat, Lehrer wie Schüler zu domestizieren. Houellebecq hat Unrecht: Die Unterwerfung wird nicht vor einem islamischen Geistlichen stattfinden, sondern vor dem Vorgesetzten, der ebenfalls Gehorsam geschworen hat oder einfach nichts versteht und das für moderne Personalführung hält.









ATMEN OHNE LUFT
Was die Kompetenzdidaktik vorhat


Es ist eine alte Erkenntnis, dass durch nichts der tatsächlich stattfindende Schulunterricht stärker beeinflusst wird als durch Prüfungs-vorschriften. Richtlinien und Lehrpläne werden vielfach überhaupt nicht gelesen, besonders, wenn sie umfangreich sind -  mit Ausnahme der Kapitel, die genaue Vorgaben für Prüfungsformen und Prüfungsinhalte machen. Kein Lehrer wird sich dem Vorwurf aussetzen wollen, er habe seine Schüler nicht genügend auf ein Examen vorbereitet. Die selektive Lektüre von Lehrplänen ist auch gerechtfertigt, wenn die Begründungen für Prüfungsformen unverständlich sind oder die Ziele des Unterrichts nicht offen dargelegt (und damit der Kritik zugänglich sind), sondern mit terminologischem Getöse verschleiert werden. Genau dies ist der Fall bei der Kompetenzdidaktik, und darum tut man gut daran, bei den Prüfungsvorgaben und bei Musteraufgaben genau hinzuschauen und aus ihrer Analyse die wirklichen Ziele des Unterrichts abzuleiten.

Auf denn.

Diese "Musteraufgabe" für das Abitur 2017 im Fach Deutsch wurde dem Verfasser zuerst als Einzel-blatt-Kopie zugänglich. Sie enthält noch eine Materialliste und sonstige Angaben. Eine ausführliche  Darstellung der Aufgabe findet sich in den Bildungs-standards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife (Beschluss der Kultusministerkonferenz
vom 18.10.2012), S. 145 - 163

Aufgabe

Begleitet wird die Aufgabe in der Kopie von Literaturangaben und Internet-Adressen, auf denen einschlägige Texte zum Analphabetismus eingesehen werden können. Da die Unfähigkeit zu lesen und zu schreiben wohl nicht zu den allseits verbreiteten Themen des Deutschunterrichts gehört und auch in den seltensten Fällen die Abiturienten selber Erfahrungen mit dem Analphabetismus haben, etwa im Freundeskreis oder der Familie, sind die angegebenen Texte wohl die einzigen Kenntnisse, über welche die Verfasser verfügen. Zu Recht wird daher das Einbringen eigenen Wissens in der Bewertungsvorgabe als "fakultativ" bezeichnet. Weil die Referenz-Texte zudem sehr lang sind - der erstgenannte hat in Vollfassung 13 Seiten - werden den Abiturienten höchstens ausgewählte Textstellen vorgelegt, was es den Schreibern unmöglich macht, das Phänomen des Analphabetismus ohne die Lenkung des Aufgabenstellers zu beurteilen. Im Original nimmt das zur Verfügung gestellte, gekürzte "Material" die Seiten 148 - 163 ein, ist also so umfangreich, dass ein Großteil der vorhergesehenen Arbeitszeit von 300 Minuten mit der Lektüre der Vorlagen ausgefüllt sein dürfte, oder anders gewendet, eine mehr als oberflächliche Kenntnisnahme "nicht drin ist". Ob das beabsichtigt ist, bleibe offen. Trotz des Umfangs bleibt das Material eine vom Aufgabensteller erarbeite Text-Montage mit lenkender Funktion.

Auffällig ist die Vielzahl der Festlegungen in der Aufgabenformulierung. Zuerst wird die Textsorte definiert: Es soll ein "Informationstext", also ein referentieller Text geschrieben werden. Dieses Format bietet die Möglichkeit, über einen Sachverhalt zu berichten, Zusammenhänge darzustellen, nicht aber, sie zu kommentieren oder zu diskutieren. Der einzige (scheinbare, da in der Regel nicht nutzbare) Freiraum, der den Schreibern eingeräumt wird, ist der, "eigenes Wissen über Sprache, Kommunikation und Denken sowie eigene Beispiele ein[zu]setzen, um Zusammenhänge zu verdeutlichen", es sollen also bestätigende Belege für die Thesen der Ausgangstexte gesucht werden. Eine Auseinandersetzung mit ihnen ist nicht intendiert, wäre wohl auch eine Überforderung.

In der Folge wird der Adressat festgelegt: Der Text soll sich "an junge Erwachsene ohne spezielle Vorkenntnisse richten". Diese Vorschrift schließt aus, dass sich der Schreiber einer fachwissenschaftlicher Terminologie oder Argumentation bedient. Das wäre angesichts der fehlenden Sachkunde des jungen Schreibers auch ein Ding der Unmöglichkeit. Ohne diese muss er ja schon bei der Frage scheitern, wie Analphabetismus denn zu definieren sei. Die folgende Passage aus der Studie von Grotlüschen u.a. (sie stammt aus dem ersten Vorlagetext) zeigt, dass da einige Stolpersteine zu vermeiden wären:

"Definition des Funktionalen Analphabetismus.  „Funktionaler Analphabetismus“ ist gegeben, wenn die schriftsprachlichen Kompetenzen von Erwachsenen niedriger sind als diejenigen, die minimal erforderlich sind und als selbstverständlich vorausgesetzt werden, um den jeweiligen gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden. [...] … wenn eine Person nicht in der Lage ist, aus einem einfachen Text eine oder mehrere direkt enthaltene Informationen sinnerfassend zu lesen und/ oder sich beim Schreiben auf einem vergleichbaren Kompetenzniveau befindet. Die UNESCO spricht von Funktionalem Analphabetismus bei Unterschreiten der vollen Teilhabe im Lesen, Schreiben und Rechnen. Diese Definition ist hoch und schwer operationalisierbar. Die Definition des Alphabunds verlangt eine  Präzisierung auf einen Mindestrahmen. leo. diffe-renziert daher nach Alpha-Level 1-6 aus und rechnet das Unterschreiten der Textebene (Alpha-Level 4) dem Funktionalen Analphabetismus zu."

Dieser Definitionsversuch, der zu mannigfaltigen Überlegungen anregen könnte, zum Beispiel darüber, warum manche dieser Kompetenzbeschreibungen denn so vage und die verwendeten Parameter nicht definiert sind, wird den Schreibern jedoch vorenthalten. Stattdessen bekommen sie aus Quelle 1 mehrere Statistiken zur Verbreitung des Analphabetismus zu sehen. Die Erkenntnis, dass er verschieden (und mehr oder weniger qualifiziert) definiert werden kann, dass diese Definition vorweg zu diskutieren sei, dass man daher zunächst feststellen und begründen müsse, worüber man eigentlich spricht, bevor man "mögliche Ursachen sowie Auswirkungen auf die kognitive Entwicklung der Betroffenen" erläutert, bleibt den Prüflingen mit Sicherheit verborgen. Stattdessen werden sie mit dieser etwas rätselhaften Interview-Aussage der Leiterin der Leo-Studie konfrontriert, welche die unterste Stufe des Funktionalen Analphabetismus in verschiedene Levels teilt:

„Alpha-Level eins heißt: Ich ringe mit den Buchstaben. Alpha-Level zwei heißt: Ich ringe mit Worten, kann aber die Buchstaben alle vollständig. Alpha-Level drei heißt: Ich ringe mit Sätzen, ich bringe sie fehlerhaft und zur Not zu Papier. Wenn man mich zwingt, dann tue ich das, aber ich vermeide es, wo es irgend geht, und es sind auch keine Worte, die man so stehen lassen kann. Auf [… Level eins] haben wir überwiegend Menschen mit Migrationshintergrund, auf Level zwei überproportional viele Arbeitssuchende und die Level drei funktionalen Analphabeten sind durchaus überwiegend auch beschäftigt.“
Wieso die Analphabeten auf Level 3 "durchaus überwiegend auch beschäftigt" sind und was das heißt, bleibt unerfindlich. Über die definitorische Einteilung von Wort - Satz - Text könnte man sich unterhalten, schließlich ist nicht festgelegt, um welche Wortlängen, welche Satzgefüge, welche Textsorten es sich handelt. Auch die beiden weiteren Quelltexte von Sven Nickel und Hartmut Günther bedürften eigentlich einer sorgfältigen Analyse, die Vermutungen von Tatsachen trennte, aber dem Schüler bleibt kaum Zeit dazu. Vielleicht stolpert er wenigstens über Ausdrücke wie "Home Literacy Environment" oder "Wissensgesellschaft" (zu diesem Begriff hat Konrad Paul Liessmann das Nötige gesagt).

Die Definition des Adressaten als "ohne spezielle Vorkenntnisse" ist daher als salvatorische Klausel zu verstehen, die den Prüfling beruhigt und den Aufgabensteller diskulpiert, denn in Wahrheit verlangt er von den Abiturienten nicht mehr, als dass sie die ihnen vorgelegten Textauszüge möglichst verständlich wiedergeben
. In der Kompetenz-Liste wird behauptet, es gehe hier darum, "sich mit Texten und Medien auseinanderzusetzen", was nun gerade nicht geschieht. Der die Aufgabenstellung begleitende "Standardbezug" (4.5.1.1) beschreibt die Aufgabe nämlich als "Inhalte und Argumentationen komplexer Texte zusammenfassen, exzerpieren und referieren". Von einer "Auseinandersetzung" ist im Text der Aufgabe dann auch keine Rede mehr.

Als eines der Ziele schulischer und universitärer Bildung  - freilich ein eher untergeordnetes, denn auf das Referat müsste doch noch etwas Schlussfolgerndes oder Neues folgen - wäre übrigens eine solche Formulierung durchaus zu akzeptieren. Freilich benötigt die Realisation auch dieser Zielvorstellung Sachverstand. Der wird aber weder beim Schreiber noch bei den Adressaten vorausgesetzt.
Allem Anschein nach ist er überflüssig oder gar unerwünscht.

Die nächsten Festlegungen sind inhaltlicher Natur, sie wiederholen die durch die Textmontage vorgegebenen Argumentationswege. Gerade weil die Inhalte vorgegeben, nicht vom Schreiber erarbeitet werden, sind sie völlig irrelevant. Der vom Schüler produzierte Text ist gänzlich uninteressant, denn man hat ja schon alles an anderer Stelle gelesen, in der Regel besser als in der Schulversion. Der einzige Daseinszweck des Textes ist seine Funktion in einem Examen. Was der Schüler leisten soll, ist nicht, irgendeinen Inhalt durch sein Denken hervorzubringen, sondern schon bestehende Inhalte möglichst geschickt zu reproduzieren und miteinander zu verknüpfen. Es geht um eine Technik, nicht um Nachdenklichkeit. Der Inhalt könnte ein beliebiger sein, die Technik ist überall anwendbar. Ob man Kurbelwellen oder Maschinengewehre produziert, ist gleichgültig. Hier realisiert die KMK eine ganz und gar technokratische Vorstellung vom Deutschunterricht. Die inhaltlichen Vorgaben der Aufgabe liefern dem Schreiber zudem die Grobstruktur seines Textes, was aus der Formulierung "zum einen ... zum anderen" deutlich hervorgeht. Am Ende setzt der Aufgabensteller seiner Vorschriftenliste ein Krönchen auf, indem er bestimmt, dass die Schüler formgerecht zu zitieren haben; nichts Verwerfliches, gewiss.

Was man hier vor sich hat, ist eine lange Liste mit Einzelvorschriften, die der Schreiber genauestens zu befolgen hat, ohne dass er irgendwo die Freiheit hätte, sich mit dem Thema "Analphabetismus" eigenständig auseinanderzusetzen. Das wird systematisch verhindert. Er soll so tun, als atme er, wobei ihm einer die Gurgel zudrückt. Am Rande angemerkt: Mit dieser Methode kann man Unkundige Texte über alle möglichen Behauptungen verfassen lassen, ohne dass diese untersucht werden dürfen, eine entsprechende Textvorlagen-Montage vorausgesetzt. Die affirmative Kultur der Kompetenzdidaktik fordert das geradezu heraus. Ihr Ziel ist nicht, dass ein Sachverhalt kritisch untersucht oder verstanden werde; ihr Ziel ist es, Menschen herzustellen, die eine detaillierte Auftragsliste abarbeiten können. Kurz, die Absicht der Standardisierung ist, unselbständige, möglichst naive Angestellte zu produzieren. Wie das mit dem Auftrag des Grundgesetzes: "Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt" zusammenpasst, bleibt das Geheimnis der OECD (die das nicht kümmert), der KMK und ihrer Handlanger. Man darf auch einen Seitenblick werfen auf die Frage, was die "unsichtbare Hand des Marktes" mit den Volkswirtschaften macht, die ihre Jugend nur noch dazu befähigen möchten, Vorschriften zu befolgen und Fragen zu beantworten, nicht aber, welche zu stellen.

Zugleich erfüllt eine solche Liste die Träume einer kontrollsüchtigen Didaktik, die glaubt, Verstehen oder sonst eine intellektuelle Tätigkeit messen zu können. Denn selbstverständlich lassen sich alle Einzelaufträge in Punkte auf einem Bewertungsformular verwandeln, die man vergeben oder nicht vergeben und dann zusammenrechnen kann, womit dem Schein des Denkens der Schein mathematischer Objektivität hinzugefügt wird.
Weil man nur das für wirklich hält, was sich messen lässt, wird der wissenschaftlichen Empirie der Boden unter den Füßen weggezogen. Die Quantifizierung von Qualitäten entpuppt sich als Gegenaufklärung. Und das verkauft man als Fortschritt.

Gestandene Deutschlehrer werden wohl davon sprechen, dass hier einfach ein ungeeignetes Thema gewählt sei. Aber aus der Betrachtung dieser "Musteraufgabe" lässt sich eine Reihe von weitergehenden Schlüssen ziehen. Der erste: In einem sprachlichen Fach wie Deutsch wird durch die Kompetenzorientierung die Sprache von der Welt getrennt, die sie beschreiben oder beeinflussen soll: Inhalte werden unsichtbar. Diese auch in den Fremdsprachen zu beobachtende Trennung wird zu einer grassierenden Demotivation führen, denn es wird nurmehr geredet, um zu reden, nicht, um etwas zu sagen. Der zweite: Das Menschenbild der technokratischen Didaktik ist das eines servilen, flexiblen Reproduzierers, der wiederholt, was anderswo gedacht wurde, dem die Urteilskraft abgeht, weil sie nie gefordert und gefördert wurde, auch und gerade in dieser Aufgabe nicht. Nach Kant ist das eine Form der Dummheit. Der dritte Schluss hängt mit dem ersten und dem zweiten zusammen: Wissen spielt keine Rolle; es taucht nur noch unter "fakultativ" auf und darf nicht vorausgesetzt werden. Die "Wissensgesellschaft" behauptet ja unablässig, dass das Wissen von gestern heute schon veraltet und daher die ständige Anpassung an das jeweils Neue erforderlich sei. Ein Mythos ist das: Wenn die Menschen nicht so vergesslich wären, stellten sie sich intelligenter an.

Frage: Wollen wir das wirklich?


retour



RÉFLÉCHIR SUR LA COMPRÉHENSION AUDIO-VISUELLE

telvid

.
.
.
.
.
.
.
.

Mesurer, surveiller, contrôler
: le test est l'essence de la pédagogie compéten-cielle
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

Compréhension sans objet : une compé-
tence vide
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

On remarque ce qu'on connaît
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

.

Les objets-signes : sans savoir, ils restent muets
.
.
.
.
.
.
.

La compréhension est une rencontre
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
La « compétence interculturelle » : savoir parler sans rien dire

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

Dans un test de compréhension l'élève est guidé de deux manières
.
.
.
.
.
.
.
.
.

Nécessité d'une compréhension critique
.
.
.
.
.
.
.
.

.
.
La
forme parle, il faut l'entendre
.
.
.
.
.

La compréhension sans objet une pure superchérie
.
.
.

Le terrain de jeu de la didactique compétencielle : la banalité
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

Dangers d'une école basée uniquement sur cette didactique



Manipulation au lieu de critique
.
.
.
.
.
.

Apprendre à poser des questions
.
.
.
.
.

Les vidéos sur internet, la télévision, les films disponibles sur DVD ont fait leur entrée dans la classe de français, tardivement comme toujours quand il s’agit d’une technique nouvelle, difficile, paraît-il, à manier, mais ils sont présents actuellement, et on ressent l’obligation de réfléchir sur la question de ce qu’on peut faire avec. Car les nouveaux média ont un attrait indubitable: ils promettent de représenter la réalité vivante d’une civilisation, de faire voir des personnes qui parlent le français d’aujourd’hui et qui peuvent donner ainsi un modèle à la production orale des élèves. Reste à savoir s’ils sont capables de comprendre ce qu’ils entendent et ce qu’ils voient. En effet, la question de la compréhension est primordiale: « Élémentaire, mon cher Watson ».

 

Le souci majeur de la didactique actuelle semble être celui de savoir mesurer: on veut que les résultats obtenus par les élèves soient chiffrables comme la vitesse d’un coureur de cent mètres. La théorie de la compétence et la pratique du test sont inséparables. De même pour la compréhension audio-visuelle, dont on sent qu’elle n’est pas tout à fait identique avec la compréhension auditive. Il n’est pas étonnant de rencontrer un titre comme celui d’une conférence faite à Brême, en 2011: « Défis de la définition de la construction [d'un test de compréhension] et de la mensuration basée sur les standards ». Les savants de nos jours aiment le mot « défi » parce qu’il suggère qu’ils ont surmonté d’énormes difficultés pour arriver à leur théorie. Et pourtant la vue unidimensionnelle de l’esprit humain qu’est la théorie de la compétence, appartient aux idéologies les plus simplistes : à l’économie. Le titre de la même conférence avait changé, lorsqu’elle fut présentée une fois encore pendant la Journée des romanistes, à Würzburg 2013: « Méthodes et résultats de la recherche concernant la mensuration empirique de la compréhension audio-visuelle » pouvait-on lire dans la brochure du congrès. Puisqu’il est assez difficile de mesurer sans empirie, voire impossible, on se demande du coup ce que le mot « empirique » à cet endroit veut dire, et on arrive nécessairement à la conclusion qu’il ne veut rien dire, mais donner l’impression qu’il s’agit ici d’un travail scientifique de haute importance. Un terme publicitaire, donc. Mais la vraie question n’est pas là. Il faudrait plutôt se demander s’il est du tout possible de mesurer la compréhension. Il est sans doute possible de compter les endroits d’un test où l’élève a coché la bonne réponse; mais ce chiffre ne dit rien sur la compréhension de l’élève, mais quelque chose sur la construction du test qui, lui, prétend représenter la compréhension ce qui resterait à examiner. On le fera.

 

La deuxième bizarrerie de cette conférence était que Madame P. qui la faisait, n’indiquait nulle part les objets de la compréhension. Or, le verbe « comprendre » est transitif et comporte normalement un objet direct: on comprend quelque chose ou rien. Quand on parle de compréhension audio-visuelle, on ferait bien de parler des films que l’élève est censé comprendre. Mais la compréhension est devenue une « compétence ». Et ce mot, traduction de l’américain skill, s’est transformé peu à peu en fétiche de la didactique actuelle: il n’a plus besoin d’un objet direct parce qu’il s’adapte à tout. L’absence d’objet dans la conférence de Madame P. insinue sans le dire que la compétence de comprendre est une compétence universelle et que celle-ci comprend n’importe quoi. C’est pourquoi le savoir simple, la connaissance des choses et de leurs rapports entr’elles joue un rôle minime dans la didactique en vogue; l’institut pour la formation de professeurs de Cologne a annoncé, pour mars 2014, un atelier « Enseigner la compétence au lieu du savoir ».

 

Comme toujours, la réalité est bien plus compliquée que les merveilles de la théorie.

 

Je commence par une histoire qui m’est arrivée et qui m’a appris beaucoup de choses sur notre faculté de voir. J’étais, avec ma femme et son amie anglaise, dans la ville de Münster, en Westphalie; bien sûr j’ai regardé aussi la tour de l’église Saint-Lambert comme tout un chacun qui traverse la vieille ville. Mais je n’ai pas remarqué un détail intéressant à cette tour, détail que j’avais sans doute sur ma rétine. Deux semaines après, j’étais, cette fois-ci avec des collègues, au même endroit. Et puisque, peu avant, nous avions parlé des anabaptistes et de leur triste histoire (que je connaissais), j’ai vu les trois cages suspendues à la tour, dans lesquelles les cadavres des anabaptistes avaient été exposés. Les cages sont toujours là. Cet évément banal m’a fait comprendre que, même pour apercevoir un objet quelconque, il faut avoir une idée plus ou moins vague de cet objet dans la tête. Sinon, cet objet disparaît dans l’infinité des choses que nous apercevons à chaque moment: nous ne le voyons point.

 

Ce n’est pas un phénomène insignifiant. Tout professeur de géographie vous dira combien il est difficile de faire voir à ses élèves les choses importantes (dont on peut tirer des con-clusions) sur la photo d’un paysage exotique qu’il montre en cours de climatologie. Et chacun sait que les jeunes ont souvent des difficultés à remarquer des détails dans un film, justement parce qu’ils en regardent tous les jours. On peut séparer un objet du reste des impressions visuelles quand on s’y prépare, et l’identifier quand on le connaît.

 

Il est encore plus difficile de reconnaître la signification d’un objet. Un tissu en trois couleurs disons bleu-blanc-rouge signifie la France, et des éclairs accompagnés d’un fort tonnerre signifient le danger auquel vous êtes exposé peut-être. Ce savoir de tous les jours ne suffira pas pour vous faire comprendre le frontispice de l’Encyclopédie où vous voyez des femmes dans un temple grec, entourées de nuages. Il faut savoir que la femme voilée en haut est la vérité, que la femme couronnée à sa droite est la raison, que l’objet qu’elle porte est un baîllon qu’elle vient d’enlever, que la femme avec le livre est la théologie qui essaie de ratrapper le baîllon, etc. et que l’image est une allégorie de la tâche que le siècle des Lumières s’est posée: chasser les ténèbres de l’erreur et de la supersticion et mettre à sa place la vérité. L’image veut faire voir le rôle que jouent les différentes sciences et activités humaines dans cette recherche du vrai. Sans savoir, le sens de ce que vous voyez vous échappe totalement. Et on peut généraliser cette phrase: sans savoir on ne comprend rien.

 

Cela n’est pas nouveau. Des psychologues des années soixante, David Paul Ausubel et Jerome Bruner par exemple, qui ont essayé d’analyser l'apprentissage (« c'est relier les perceptions nouvelles à des connaissances qui existent déjà ») et spécialement la compréhension écrite, ont dit que c’est un acte d’échange entre l’objet livre et les contenus mémorisés du cerveau. Il va de soi que cet échange se produit également quand on regarde ou écoute. Un acte délibéré d’ailleurs, où il faut faire des efforts pour rapprocher les signes perçus et les expériences mémorisées. Il est stupéfiant de constater que la didactique actuelle a oublié ce fait simple en faisant croire que la compétence n’a pas besoin de contenus. Cela ne se dit pas à haute voix, et il y a même de rares savants qui parlent de connaissances nécessaires, mais la pratique scolaire, à savoir la pratique des examens, prouve qu’on a peur d’exiger des connaissances solides : souvent, elles sont livrées avec les directives de travail et l’élève n’a qu’à les copier. La didactique compétencielle affirme que la compréhension est une technique. Or, elle n’est pas une technique, mais une rencontre. Je ne nie pas que pour les bonnes rencontres il faut aussi un certain savoir faire. 

 

Pendant des années j’ai préparé le test qui évalue les connaissances en civilisation des participants au Tournoi des langues du Concours national des langues étrangères.

 

Le Concours demande encore des savoirs en civilisation qui, depuis 2001, a disparu de la réflexion didactique. La publication du Cadre européen de référence qui ne parle nulle part de civilisation, a apparemment effacé ce sujet de la discussion. J’ai cru d’abord que le Cadre évite ce sujet parce qu’il est difficile à définir et que de nombreuses discussions politiques ou idéologiques pourraient intervenir. Mais non, cet ouvrage du Conseil de l’Europe poursuit exactement les préjugés didactiques qui préconisent un enseigment linguistique sans contenus. Et pourtant, il est impossible d’enseigner le français sans parler de la France et de sa culture. Ce qui reste de l’enseignement de la civilisation est une « compétence interculturelle » qui consiste à savoir bavarder avec des étrangers sans les choquer. Ce small talk a été enseigné d’ailleurs aux nobles du 17e siècle qui, pour leur tour d’Europe, apprenaient ainsi à parler sans rien dire.

 

Les cinq dernières années, le test de civilisation au Tournoi prenait la forme d’un film d’une heure environ dans lequel les participants devaient répondre à trente questions. Dans le film de 2012 (« Être jeune en France ») on voit et entend quatre personnes des années soixante, trois jeunes femmes et un étudiant, personnes auxquelles on demande ce qu’elles pensent du rôle de la femme au sein du couple. Tout le monde dit la même chose: la femme doit rester au foyer, avoir des enfants et préparer le repas. Le seul qui semble amusé par ses propres affirmations est l’étudiant: il sourit et ne paraît pas penser ce qu’il dit. Dans cet exemple, l’image contredit la parole et aide à répondre à la question: qui est probablement le moins traditionaliste de ces quatre interviewés ?

 

Ce n’est pas toujours le cas. L’image peut très bien compromettre la compréhension du texte entendu, quand par exemple on voit descendre en grande pompe de son avion un ministre étranger, entouré par ses garde-corps et embrassant vivement son homologue, et quand on entend en même temps les détails du contrat qu’il signera plus tard. Là, l’image est prépondérante, plus forte que le texte qui échappe à l’entendement. Cette interférence entre canal visuel et canal auditif est connue aux didactiens compétenciels; il est suprenant qu’ils n’acceptent néanmoins pas l’idée qu’il faut toujours analyser individuellement chaque objet de la compréhension.

 

Dans un autre film (« Francophonie ‒ le tour du monde en 60 minutes »), je propose aux participants de regarder des vidéos du Togo citadin et rural qui montrent le contraste entre le pays africain resté dans ses traditions et la société de la capitale qui envoie ses enfants au lycée français de Lomé, dans des « salles de classe toutes climatisées ». Je demande ensuite aux participants de choisir entre quatre titres d’un article de journal scolaire; évidemment, « Un pays à deux vitesses » est le meilleur. On voit tout de suite que cette tâche a un défaut: elle ne laisse pas aux élèves la liberté de formuler eux-mêmes un titre adéquat aux informations qui leur ont été présentées, mais leur impose une idée préconçue par l’auteur du test. Le test formel représente la compréhension de son auteur, pas celle de l’élève qui le passe. C’est cela le défaut de n’importe quel test de compréhension. Non seulement que l’élève est guidé par les questions, mais encore il n’y a qu’une seule réponse «juste». Pourtant, un grand nombre de textes (vidéos, films, chansons ...) peut être compris de plusieurs façons. Mon exemple favori: Le Misanthrope de Molière. Pour Molière, Alceste était un personnage bizarre, sinon comique; pour Rousseau il était « un véritable homme de bien ».Autre exemple: la racine carrée de 4 ? a aussi deux réponses correctes. Faire croire aux jeunes que pour un problème il n’y a qu’une seule solution est un véritable exploit dictatorial.

 

Un troisième exemple, tiré du film « Guerre - occupation - libération » de 2010, montre qu’on ne comprend pas seulement pour le plaisir d’avoir compris, mais aussi pour juger. Un court dessin animé de l’an 1944, pendant que des villes françaises étaient bombardées par les Anglais et Américains, essaie de créer une atmosphère de haine et d’agression contre les Alliés. C’est de la propagande. Comprendre l’intention du film et les moyens utilisés (par exemple, on y voit la caricature d’un Juif au nez crochu et aux lèvres énormes qui parle, avec une très mauvaise prononciation, à radio Londres), mène le jeune spectateur à une compréhension critique qui est d’autant plus nécessaire qu’il est submergé de propagande de toute sorte.

 

Tout cela ne suffit pas pour comprendre un film.

 

Dans le film de 2012, j’avais utilisé une scène tirée de « Zazie dans le métro » de Louis Malle (1961). On y voit la petite Zazie voler un jeans, s’échapper avec son butin, poursuivie par un flic qu’elle nargue par la suite: pendant sa fuite, elle se double, elle traverse une grille fermée, elle jette un pétard qui explose, elle frappe l’agent avec une poêle, etc. Si l’on a compris l’action, on n’a pas pour autant compris le film dont les moyens (ici le montage, les prises de vue, l’accélération, une image dessinée) sont le véritable contenu. Ces moyens apportent leur propre message, et si les élèves n’apprennent pas à les voir et à comprendre leur langage, ils seront parfaitement incapables de se former une idée sur ce qu’ils voient. Les didacticiens compétenciels ne comprennent pas cela. Au fait, ils n’ont aucune idée précise de la compréhension. Pour eux, comprendre une phrase comme « Ça va ? » et comprendre ces vers de Valéry: « Tes pas, enfants de mon silence, / Saintement, lentement placés, / Vers le lit de ma vigileance / Procèdent muets et glacés. » relèvent de la même compétence, justement parce que leur compétence n’a pas d’objet, est une technique applicable à tout.


Ou plutôt un objet comme un mode d’emploi: dans cette sorte de texte, il n’y a pas d’équivoque. Les outils sont clairement identifiés, les instructions sont précises; on ne peut pas se tromper. La banalisation des contenus est la conséquence inévitable. Dans un test de compréhension écrite, publié par l’
Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, Berlin, on trouve ce texte d’avertissement:

 

ATTENTION DANGER. Cette COTE est très DANGEREUSE même par MER calme. NOMBREUX ACCIDENTS MORTELS tous les ans. N’allongez pas la liste des victimes par votre IMPRUDENCE.

 

Et l’élève doit cocher, parmi quatre dessins, un panneau d’avertissement qui montre un nageur en difficulté. Puisque les travaux scientifiques sur la construction des tests sont remplis de termes impressionnants (« défi »), mais sans signification réelle, il faut bien analyser les tests eux-mêmes pour vérifier quel degré de vérité ils peuvent revendiquer.

 

Non seulement qu’il suffit de connaître les mots DANGER et MER (imprimés en majuscules) pour trouver la bonne réponse, ce qui limite considérablement l’exigence de ce test, car il ne faut pas du tout comprendre le texte entier, mais encore a-t-il le défaut de tous les tests: il ne connaît que vrai ou faux. Cela simplifie la vie au professeur ou à l’auteur du test et ce ne serait pas grave, si cette simplicité artificielle ne donnait pas le ton à l’enseignement. Si l’enseignement futur suit la devise « Ce qui n’est pas matière d’examen ne sera pas enseigné » l’abêtissement de la jeunesse sera la conséquence inévitable. Dans un manuel d’enseignement pour handicapés (2007) je lis

En cours, des passages explicatifs et théoriques seront limités au strict nécessaire et des discours qui problématiseraient les contenus sont totalement à éviter.

 

C’est le chemin esquissé par les tests de l’institut qui promet d’améliorer la qualité de l’enseignement. Le test, qu’il soit un vrai/faux ou un multiple choice, même une autre sorte de test, fait toujours un choix parmi les signes que propose l’objet de la compréhension. Le reste est occulté, devenu invisible. Or, on pourrait définir la compréhension provisoirement de cette façon: « Savoir attacher une signification à tous les niveaux de signes contenus dans un texte et à leurs rapports ». Cette définition indique que la signification vient du lecteur / spectateur; le texte / le film lui présente des signes qui font appel aux savoirs et émotions mémorisés, qui s’y ajoutent ou qui les transforment, qui sont peut-être en contradiction avec ce qu’on sait déjà : voilà le moment où on se pose des questions. C’est ici que se cache la valeur pédagogique de la lecture. Un texte a normalement plusieurs niveaux de signes, ce qu’il dit directement (chez Valéry ce serait peut-être : « Tu t’approches de mon lit ») et ce qu’il dit par sa forme (il s’agit d’un poème, donc il faut le comprendre d’une autre manière que dans la vie quotidienne; et en effet « Les pas » est un poème sur la poésie) ou encore par des signes qui font allusion à d’autres signes. On ne parlera pas ici de toutes les profondeurs de l’herméneutique médiévale ou moderne, mais il est clair que les simplificateurs de la didactique compétencielle doivent renoncer à tout ce qui pourrait entraver leur oui ou non, et que, par conséquent, ils ont besoin de textes univoques : la banalité est leur terrain de jeu. Quand on a lu les textes proposés au bac de ces dernières années et vu que ce qu’on y appelle « analyse » est en vérité une répétition, on comprend que l’objectif de leur éducation est l’homme disponible (pas au sens de Musil, mais quelqu’un qui se laisse manipuler au gré des manipulateurs) : ils appellent cela employability. Bref, leur idéal c’est le petit employé soumis et serviable. Ils utilisent le même langage que ce PDG d’une assurance qui vient de licencier trois mille employés : compétences - se positionner - augmenter la qualité - nouveaux standards.

 

Heureusement, beaucoup de professeurs ne sont pas abrutis à tel point. Mais le danger est imminent. Si tout va mal, et l’accoutumance est une mauvaise conseillère de même la bonne intention de tout faire pour que l’élève réussisse ses examens la compréhension audio-visuelle n’aura plus lieu à l’école ‒ toute compréhension aura fait place à la compétence de cocher les cases d’un test. Essayons de voir que la vie est plus riche que les prophètes de la compétence lui permettent de l’être, en regardant un autre extrait de « Zazie » qui montre la petite fille, fraîchement arrivée à Paris, avec son oncle et le chauffeur de taxi en train de visiter la capitale. Devant toujours la même église Saint-Vincent-de-Paul, l’oncle déclare que c’est le Panthéon, une autre fois qu’il s’agit des Invalides; et quand Zazie rouspète et lui reproche de ne jamais dire la vérité, il rétorque:

 

La vérité ! la vérité, comme si tu savais ce que c’est, la vérité. Comme si quelqu’un au monde savait ce que c’est. Tout ça, c’est du bidon. Le Panthéon, les Invalides, la caserne de Reuilly, la Madeleine, tout, oui, du bidon. Ah là là, quelle misère !

 

Louis Malle et son auteur, le romancier Raymond Queneau, n’ont pas l’intention de se moquer des connaissances insuffisantes des Parisiens. Ils soulèvent une question philosophique, à savoir si la réalité existe ou si elle n’est qu’une construction de notre cerveau. Nous sommes très proches de Jacques Derrida; mais c’est aussi une question de haute importance pour le film: est-ce que les média reflètent, reproduisent une réalité ou sont-ils la construction d’une construction ? Louis Malle explique dans une interview:

 

Ce qu’il y a de profond dans le livre de Queneau et d’important, c’est que c’est une critique très poussée du langage, de l’écriture, de la littérature. Alors le transposant au cinéma, en l’adaptant, j’ai voulu faire une critique du langage cinématographique. Alors je me suis servi de beaucoup de truquages, c’est un film techniquement très élaboré avec beaucoup de choses subtiles ...

 

Il ne viendrait jamais à l’esprit d’un didacticien compétenciel de réfléchir sur de telles questions que pose la philosophie de la connaissance. Son test vous dira ce que vous devez croire sans hésiter. Il vous impose sa vérité comme dans ce test PISA de 2013: « Donne une raison pourquoi il est souhaitable de vacciner contre la grippe surtout de petits enfants et de vieilles personnes. » Osez dire que ce n’est pas toujours souhaitable, et vous avez coché la mauvaise réponse. En plus, cette sorte de questions philosophiques, adressées à un film, obligerait l’élève a connaître le langage cinématographique, donc de savoir reconnaître et nommer le montage, la position de la caméra, le travelling, les différentes prises de vue, la caméra subjective, etc. Parce que sans connaître ces termes, le spectateur ne verrait pas les effets sur l’écran et ne pourrait jamais analyser les intentions du cinéaste / de l’auteur / du chef des programmes-télé.

 

Le devoir du professeur n’est pas d’inculquer ses opinions aux élèves, mais celui de les encourager à poser leurs propres questions. Comme l’a proposé cette élève de Hildesheim qui m’a écrit après le tournoi de 2011:

 

Quand j’y pense, il est presque absurde que les profs s’imaginent toujours les questions, tandis que les élèves devraient déborder de questions ...

 

Eh bien ! Elle a réfléchi, la petite !



Kritik

Si vous voulez discuter, vous trouverez mon adresse ici.

retour

Den Gehorsam lernen. Eine Zusammenfassung

.
.

(1) Hartmut Günther, „Über Lesekompetenz“ in: Beiträge zur Didaktik der Schriftlichkeit. Kölner Beiträge zur Sprachdidaktik 6. Duisburg 2010, 103-123, Zitat S.111
.

..

(2) Zitiert nach: Andreas Rohde, „Sprachwissen, Sprachkönnen und deren Alltagstauglichkeit. Zur Kompetenzorientierung in der Fremd-sprachendidaktik“ in: André Bresges, Bernadette Dilger, Thomas Hennemann, Johannes König, Heike Lindner, Andreas Rohde, Daniela Schmeinck (Hrsg.) Kompetenzen diskursiv. Terminologische, exemplarische und strukturelle Klärungen in der Lehrerbildung. Münster: Waxmann 2014, 107

(3) Angélique de Rey, A l’école des compétences, Paris: Découvertes 2013, 73
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

(4) Das kompetente Marktindividuum der neoliberalen Theorie wird dargestellt von Thomas Höhne, „Der Leitbegriff 'Kompetenz' als Mantra neoliberaler Bildungsreformer. Zur Kritik seiner semantischen Weitläufigkeit und inhaltlichen Kurzatmigkeit“ in: Pongratz / Reichenbach / Wimmer (Hrsg.), Bildung - Wissen - Kompetenz. Bielefeld 2007, 30-43

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

.

(5) Es handelt sich hier um die letzte der acht Schlüsselkompetenzen als Konkretisierungen der allgemeinen Definition von Weinert, welche die Europäische Kommission (2005) aufzählt: „1. In der Muttersprache kommunizieren können; 2. In einer Fremdsprache kommunizieren können; 3. Mathematische Kultur und Basiskompetenzen in Naturwissenschaft und Technologie; 4. Computerkompetenz; 5. Lernen lernen; 6. Interpersonelle, interkulturelle, soziale und Bürgerkompetenzen; 7. Unternehmergeist; 8. Kulturelle Sensibilität.“ - Allerdings wechselt bei verschiedenen europäischen Behörden die Anzahl dieser Schlüsselkompetenzen, wobei die achte dann gerne weggelassen wird - zu Recht.

(6) Walther Bringolf u.a. (Hersg), Wirtschafts-wachstum und Bildungsaufwand, Wien 1966, 40

.
.
.
.

(7) So beschwerte sich Sloterdijk in einem Interview über die Klagen seiner Studenten: „Die Verführung, das eigene Leben im Licht von Benachteiligungen zu beschreiben, ist inzwischen so stark, dass schon junge Leute dieses rentnerhafte, resignierte Verhalten in Verbindung mit aggressivem, moralischem Fordern wie eine neue Selbstverständlichkeit entwickelt haben. Man müsste im Gegenteil versuchen, ihnen die Idee des unternehmerischen Lebens nahe zu bringen, damit sie nicht mit zwölf Jahren schon wie Sozialversicherungsnehmer dastehen.“ Reinhard Kahl, „Lernen ist Vorfreude auf sich selbst“, McK Wissen 14 (ohne Jahr), 110-113, Zitat S.113. Ob Sloterdijk seinen Studenten nur empfehlen wollte, Verantwortung für sich selbst zu übernehmen, oder ob er der täuschenden Verheißung des freien Unternehmertums aufgesessen ist, das ist schwer zu entscheiden. Der Ort der Veröffentlichung spricht für die zweite Auffassung.

.

(8) Von Adam Smith wird nur The Wealth of Nations zitiert, nie sein Buch über die moralischen Empfindungen, und aus dem ersten nur drei aus dem Kontext gerissene und entstellte Ideen: Die Arbeitsteilung, das Motiv des eigenen Nutzens, welcher Nutzen für alle bewirken soll, und die „invisible hand“, die den Markt zu regulieren verspricht. Dies ist das dürftige theoretische Rüstzeug einer Theorie, die, den westlichen Industrieländern aufgedrängt, zur Ideologie umfunktioniert wurde. Ihre Realisierung in den USA führte zu dem, was von George Packer in The Unwinding, An Inner History of the New America, New York 2013 geschildert wird: Zum sozialen Verfall. In Oregon hat die Armenversicherung sich schon geweigert, für einen nicht zu heilenden Patienten Schmerzmittel zu zahlen, und stattdessen die Finanzierung seines Freitods angeboten.

(9) Es ist darum völlig logisch, dass in der Publikation der OECD einem „afrikanischen Koch“ das Lernen des Lesens verweigert werden soll, weil ihn diese Fähigkeit „durchaus nicht zu einem besseren Koch“ mache. Ein Irrtum ist unmöglich: Der Mensch soll benutzbar gemacht werden. (Bringolf a.a.O. 40)

(10) Peter Bieri, Wie wäre es, gebildet zu sein? Vortrag in der Pädagogischen Hochschule Bern 2005; http://www.hwr-berlin.de/fileadmin/downloads_internet/publikationen/Birie_Gebildet_sein.pdf
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

(11) Manfred Prenzel, Christine Sälzer, Eckhard Klieme, Olaf Köller (Hrsg.), PISA 2012. Fortschritte und Herausforderungen in Deutschland. Münster: Waxmann 2013, 20f

.
.

(12) Ein weiterer Grund ist natürlich, dass solche Texte Eindeutigkeit anstreben (wenn sie nicht Werbe- oder politische Texte sind) und Eindeutiges lässt sich in Ja/Nein-Form testen. Dadurch bekommen Verstehenstests Plausibilität.

(13) Konrad Paul Liessmann, Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Wien 2014, 45

.
.
.
.
.
.

(14) Die Idee, dass Wissen eine Ware und also ver- und gekauft werden kann, ist von Friedrich Hayek ausgearbeitet worden. Vgl. Pierre Dardot, Christian Laval, La nouvelle raison du monde. Essai sur la société néolibérale. Paris: La Découverte 2010, 228-230


Einige sagen, er habe bereut, diese Definition von Kompetenzen veröffentlicht zu haben, eine Definition, die in der deutschsprachigen Didaktik gebetsmühlenartig wiederholt wird. Vielleicht bereut er auch, sich zu einem der wissenschaftslichen Laufburschen der OECD gemacht zu haben ‒ in anderen Ländern gab es Kollegen mit dem gleichen Auftrag ‒, zu spät. Franz Weinert hat nun einmal geschrieben, was von Hartmut Günther als „Prototyp eines Formulierungsunglücks“ (1) beurteilt worden ist:

 

Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. Kompetenz ist nach diesem Verständnis eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen. (2)

 

Es ist den Nachbetern dieses Textes offenbar nicht aufgefallen, dass er in allen seinen Teilen eine Leerformel ist. Das soll er auch wohl sein, um möglichst vielen Fächern und Richtungen in Bildung und Ausbildung Gelegenheit zur Konkretisierung zu bieten. Aber Hohlräume sind als Fundament wenig tauglich. Man sollte daher bei den konkretisierenden Nachfolgetexten auf allerlei Kurioses gefasst sein. Angélique del Rey berichtet von einem Aufsatz, in dem es um die Kompetenz des „Managements (gestion) von Gefühlen im Bestattungsgewerbe“ geht.(3) Probieren wir übungshalber aus, ob wir der folgenden Person den Titel „kompetent“ zusprechen können:

 

Der Politiker H. sieht sich einem Problem gegenüber: Das Land, das er leitet, hat aus vielerlei Gründen hohe Schulden. Erst hatte es eine Niederlage erlitten, die große Zahlungen an das Ausland verursachte, daraus folgend den rapiden Wertverlust seiner Währung, es wurde ergriffen von einer weltweiten Krise mit hoher Arbeitslosigkeit. All dem war er begegnet mit Maßnahmen, die das Land wieder aufleben ließen, zum Beispiel mittels großer staatlicher Projekte und Investitionen in militärisches Gerät, was nur möglich gewesen war, indem der Staat neue Schulden machte. Die Enteignung und Aussiedlung eines Teils der Bevölkerung, der Verkauf von nicht mehr benötigter Kunst usw. löst das Problem nicht: Frisches Geld zum Erhalt der gegenwärtigen Scheinblüte ist nirgendwo mehr zu bekommen. Da löst der Politiker H. dieses Problem willensstark und unter Einbeziehung der ganzen Bevölkerung, der er sich mehr als nur verantwortlich weiß („Ich bin mit meinem Land verheiratet“, sagt er.), indem er die Nachbarländer angreift, um deren Land, Industrie und Güter zu rauben, deren Bevölkerung für ihn arbeiten zu lassen und so sämtliche Schulden loszuwerden. In der Folge wird er mit mehreren, überraschend auftauchenden Schwierigkeiten (Problemen) fertig ‒ so besiegt er ein Land, das ihm den Krieg erklärt hat und vertreibt die Armee eines weiteren Landes ‒ und steht da als ein hochkompetenter Leiter mit besonderen Dispositionen, der nun, seine Problemlösung nutzend, nach weiteren Eroberungen ausschauen kann.

 

Zwar war er ein Menschenschlächter, der ein schmähliches Ende nahm, aber sonst gibt es nichts in dieser etwas geschönten Geschichte des Politikers Adolf Hitler, das nicht zu der oben zitierten Definition des Kompetenzenbesitzers passte: In ihrer gänzlichen Inhaltsleere lässt sie sich auf jegliche menschliche Aktivität beziehen, die sie damit weder erklärt noch zu beurteilen vermag. Dafür aber schaut sie wissenschaftlich und bedeutsam aus. Das kompetente Individuum kann durchaus ein Verbrecher, ein Betrüger, ein Schuft sein: Das lässt Herrn Weinert kalt und mit ihm die Bildungsanstalten, die solche Individuen hervorbringen sollen. Man wende nicht ein, die Definition enthalte doch im Mittelteil das Wort „sozial“. Das bedeutet gar nichts, solange nicht klar ist, auf welche Gesellschaft sich das Wort bezieht. Hitler verstand sich als nationalsozial. Es handelt sich auch nur um eine „soziale Bereitschaft“, was zu nichts verpflichtet und zumindest vieldeutig ist. Wenn nämlich die Leitvorstellung des kompetenten Individuums der neoliberale „Unternehmer“ ist (und dieser taucht in allen möglichen Kompetenzdiskursen auf), dann ist die passende soziale Umwelt der Markt mit seinen zufallsgesteuerten Entwicklungen. Die „soziale Bereitschaft“ wäre dann die Bereitschaft, sich auf die Konkurrenz einzulassen und die konkurrierenden Individuen zu bekämpfen ‒ wobei hier einmal kurz das darwinistische survival of the fittest aufblitzt. (4)

 

Dass die Definition trotz des zweimal verwendeten Adjektivs „bestimmt“ so unbestimmt ist, hat natürlich noch andere Gründe als den der universellen Anwendbarkeit. Die Enthaltsamkeit macht sie immun gegen alle Fragen nach der Sinnhaftigkeit menschlichen Tuns ‒ sie kennt nur den Erfolg ‒ und gegen Fragen nach der ethischen Vertretbarkeit von Handlungen: Das Wort „verantwortungsvoll“ ist ebenfalls eine Leerformel, da nicht gesagt wird, wem gegenüber und nach welchen Maßstäben eine Problemlösung bzw. deren Nutzung verantwortet werden soll. Zu Recht allerdings weigert sich die Definition, eine bestimmte Fertigkeit zu nennen: Da zum Beispiel niemand im Jahre 1950 vorhersehen konnte, dass eine Sekretärin sechzig Jahre später nicht unbedingt mehr Stenographie beherrschen muss, ist es empfehlenswert, sich nicht festzulegen. Eine jede auf bestimmte Tätigkeiten ausgerichtete Pädagogik müsste scheitern. Da also das Wort „bestimmt“ in Wahrheit „unbestimmt“ heißt, ergibt sich hier für die Praxis der Erziehung ein großes Feld von Unbestimmtheit, das je nach den Vorstellungen des jeweiligen Ministers für Erziehung dann immer anders gefüllt werden wird.

 

Das Wort „bestimmt“ lässt sich aber noch anders lesen. Der mit Kompetenzen versehene Mensch soll Probleme lösen, die „bestimmt“, d.h. begrenzt sind. Dabei bleibt immer noch unbestimmt, wer bestimmt, wie das Problem bestimmt ist. Entweder ist es die geballte Zufälligkeit der jeweiligen Marktsituation oder, da vermutlich nicht alle Absolventen der Bildungseinrichtigungen tatsächlich Unternehmer werden, der Chef: „Unser Absatz von Kühlschränken in Sibirien ist unzureichend!“ Diese „konkrete Anforderungssituation“ ist unvorhersehbar, sich ständig wandelnd, variabel. Darum soll der Angestellte flexibel und effizient das neue Problem lösen, denn man muss ihn sich nach Weinerts Definition als Spezialisten für alles vorstellen, als eine Person, die sich ständig an neue Situationen anpassen kann. Man sollte aber nicht voreilig an den uomo universale denken. Denn der war gebildet. Das verstehende Anhören einer Oper oder das mitdenkende Lesen eines Gedichts kann man beim besten Willen nicht als ein zu bewältigendes Problem bezeichnen. Da handelt es sich doch um einen Genuss, zu dem das Kunstwerk einlädt, um einen Freiraum des Denkens. Und wie will man denn das Verstehen eines Kunstwerks „nutzen“? Um sich mit „kultureller Sensibilität“ zu brüsten? (5) So kehren wir, an Weinerts Hand, schleunigst in der Welt der Arbeit zurück, die einzig gemeint sein kann, und lassen all das als nutzlos zurück, was früher einmal Teil der Bildung war, was Freiheit und Gelassenheit bot. „Die Wahrheit wird euch frei machen“ steht noch heute an der Freiburger Universität: Im Reich des Utilitarismus, der hier die Denkvorlage liefert, zählt nicht das, was wahr, sondern das, was nutzbar ist.

 

Weinerts Text will in Wahrheit nicht wissen, welcher Mensch mit seiner Hilfe durch Erziehung hergestellt werden soll. Er verdrängt dessen Herkunft. Hier ist sie:

 

Heute versteht es sich von selbst, daß auch das Erziehungswesen in den Komplex der Wirtschaft gehört, daß es genauso notwendig ist, Menschen für die Wirtschaft vorzubereiten wie Sachgüter und Maschinen. „Das Erziehungswesen steht nun gleichwertig neben Autobahnen, Stahlwerken und Kunstdüngerfabriken. Wir können nun, ohne zu erröten und mit gutem ökonomischen Gewissen versichern, daß die Akkumulation von intellektuellem Kapital der Akkumulation von Realkapital an Bedeutung vergleichbar ‒ auf lange Sicht vielleicht sogar überlegen ‒ ist. Und man hört nun auch schon von den Bankfachleuten, zumindest von den wagemutigeren, daß die Erziehung und die Entwicklung des menschlichen Fähigkeitsreservoirs ein geeignetes Feld für produktive Anleihen sein könne.“ (Philip H. Coombs) (6)

 

Der Text ist einem Buch entnommen, das über eine OECD-Konferenz im Jahre 1961 berichtet; die Texte dienten dem Vorwort zufolge als Beratungsgrundlage. Später wurde das Buch im Auftrag der Kulturkommission des Europarats herausgegeben, welcher sich offenbar schon früh den Ideen der OECD angeschlossen hatte oder dazu gezwungen worden war. Das Zitat zeigt nichts anderes als die Unterwerfung der Bildungspolitik unter die Vorstellungen einer Gruppe von amerikanischen Wirtschaftswissenschaftlern, allesamt mit dem Nobelpreis dekoriert: Milton Friedman, Theodore W. Schultz und Gary Stanley Becker. Letzterer hatte behauptet, dass alle menschliche Tätigkeit als ökonomische zu begreifen sei und darum auch der Bildung eine Nutzenmaximierung zugrundeliege, welche auf eine möglichst effiziente Verwertung des Humankapitals dränge, was nur möglich sei, wenn der Mensch ein Unternehmer seiner selbst werde. Es sind die „volitionalen“ Voraussetzungen Weinerts, die der Unternehmer braucht, strategische Durchsetzungskraft im Konkurrenzkampf, Tugenden, die auch der Philosoph Sloterdijk seinen Studenten empfahl. (7) Da schon die auf höchst selektiver Lektüre eines Buches von Adam Smith beruhende Wirtschaftstheorie dieser Gruppe sich nach 2008 als falsch entpuppte, (8)  was sogar Alan Greenspan vor einem Untersuchungsausschuss des Kongresses 2009 einräumen musste, wären auch bei der Bildungstheorie der „Chicago Boys“ leise Zweifel angebracht. Der beste Beweis für die Irrtümer des Neoliberalismus ist, dass er, der angeblich von Staat völlig unabhängig ist, nicht nur bei Krisen die Hilfe des Staates benötigt, sondern diesen auch zur Finanzierung eines Bildungssystems heranzieht, das er nach seinen Vorstellungen geregelt haben will. Auf eine Skepsis mit Wirkung wird man noch einige Zeit warten müssen und sie wird wohl eine ähnliche Katastrophe benötigen wie den Zusammenbruch von Lehman Brothers. Zutreffender und unter Berücksichtigung der Lage fast aller Menschen in Industriestaaten bezeichnet man darum den selbstkompetenten Unternehmer seiner selbst besser als „Selbstausbeuter“. Dass die Banken gemäß dem obigen Zitat an der Selbstausbeutung mitverdienen wollen, zeigt die Begabungsrichtung dieser Sorte von Problemlösern.(9) Schon deshalb ist das Versprechen der Kompetenzprediger, die über Unternehmergeist verfügenden Kompetenten würden glücklich, nichts als eine große Lüge: Die Selbstausbeuter beuten sich nämlich nicht zu ihrem eigenen Vorteil aus. Und: Genau das, was sie einst zu Kompetenten machte, bewirkt, dass sie plötzlich ohne passende Kompetenzen dastehen, die Unerwartbarkeit der stets variablen Situationen ‒ die Weiterentwicklung der Technik, das Marktgeschehen, die nächste Pleite ihres Arbeitgebers ‒, mit denen sie sich konfrontiert sehen, eine ständige Versagenssituation, in der sie neuen Kompetenzen entgegenhecheln und niemanden als sich selbst für das Fehlen passender Kompetenzen verantwortlich machen können, denn sie sind ja ihre eigenen Unternehmer. Der Betrug liegt aber nicht darin, dass sie für sich selber verantwortlich sind, sondern darin, dass ihnen Kompetenz zugesprochen wurde, wenn sie die entlarvend dümmlichen Tests der Kompetenz-Evaluatoren bestanden hatten. Das befördert sie keineswegs vom Tellerwäscher zum Millionär.

 

Wer glaubt denn, dass man das Verstehen von Texten durch einen Multiple-Choice-Test messen kann? Da misst man doch höchstens die Entfernung zur Lesart des Testautors. Die Geschäftsidee der Testfabriken, die Verwandlung von Qualität in Quantität, mag Politiker und Journalisten blenden, sie verführt aber zur Akzeptanz von Normen, denen jede Wissenschaftlichkeit abgeht. (Zugegeben: "Treue" kann man heutzutage messen, nämlich durch die Anzahl der Treuepunkte, die man in den Supermärkten erhält - genau diese Supermarkt-Treue ist messbar, eine andere nicht.) Schon die Idee, man könne so etwas wie „Kompetenzstufen“ durch Messen unterscheidend ausweisen, ist einfach absurd. Da wird die (nicht messbare) Kompetenz mit der (gelegentlich messbaren) Performanz verwechselt. Es geht in Wirklichkeit auch lediglich um Kontrolle, um Unterwerfung: Wer behauptet, einen Text könne man nur auf eine Art verstehen, nämlich die, welche der Test vorgibt, der hat andere Absichten als wissenschaftliche. Er will nicht befreien, er will dressieren; und alle, die gehorchen, werden für kompetent erklärt. PISA und die danach modellierte Schule setzen einfach eine (Performanz-) Norm, und zwar ohne den Hauch einer Begründung. Das ist ein technisches Verfahren: Der Arbeiter bei Ford kann das Modell T nicht nach seiner Vorstellung verändern, er muss genau den Vorgaben der Konstrukteure folgen. So sollen die Ergebnisse der pädagogischen Einflussnahme sein: Wie ein Auto aus funktionierenden (kompetenten) Einzelteilen bestehend, eine verlässliche Problemlösung. Gerade die Häufung von Tests zur Leistungskontrolle zeigt, dass kein selb-ständiger, sondern ein abhängiger und durch Standardisierung uniformer Mensch herangezogen werden soll. „Humankapital“ war einmal das Unwort des Jahres; „Bildungsstandards“ ist nicht nur ein solches Unwort, sondern auch noch, weil ein Widerspruch in sich selbst, ein Beispiel für absichtliche Täuschung der Menschen und Verhunzung der Sprache. Wo Bildung ist, gibt es keine Standards.

 

Die Erfahrung lehrt, dass man einer Firma, die auf ihrer Homepage den Besitz ungeheurer Kompetenz verkündet, besser nicht traut. Das hätten sich die Bauherren eines Hagener Einkaufszentrums, des neuen Operationstraktes in Düsseldorf oder des Flughafens Berlin sagen sollen, die bei einer so kompenten Firma den Brandschutz bestellt hatten, der dann nicht funktionierte. Das war ziemlich teuer für die Kunden. Kompetenz ist häufig Reklame, Kompetenzpädagogik ein Konglomerat vager Behauptungen und windiger Versprechungen, kurz, eine Lüge. Das zeigt sich schon an dem Titel, unter dem sie sich verkauft. Sie behauptet, und mit ihr alle Presseorgane, etwas mit „Bildung“ zu tun zu haben. Peter Bieri hat in seinem Vortrag „Wie wäre es, gebildet zu sein?“ unterschieden zwischen Bildung und Ausbildung:

 

Bildung ist etwas, das Menschen mit sich und für sich machen: Man bildet sich. Ausbilden können uns andere, bilden kann sich jeder nur selbst. Das ist kein bloßes Wortspiel. Sich zu bilden, ist tatsächlich etwas ganz anderes, als ausgebildet zu werden. Eine Ausbildung durchlaufen wir mit dem Ziel, etwas zu können. Wenn wir uns dagegen bilden, arbeiten wir daran, etwas zu werden ‒ wir streben danach, auf eine bestimmte Art und Weise in der Welt zu sein. (10)

 

Nun ist gegen Ausbildung gar nichts zu sagen: Wer freute sich nicht über einen Handwerker, der seine Sache gut macht? Aber warum sollte dieser Handwerker nicht auch gebildet sein? Er wird dann höchstens ein besserer Handwerker sein, der nicht nur weiß wie, sondern auch warum. Wenn ich Bieri recht verstehe, ist ein Gebildeter ein mündiger Mensch, wie ihn die Aufklärer sich vorstellten. Bildung ist nur als Persönlichkeitsbildung zu denken, nicht als Training von Fertigkeiten. Ausbildung zielt immer auf einen Nutzen, Bildung hat höchstens den Nutzen, dass man nicht auf alle Heilsversprechen, Werbelügen, Polit- und Kompetenzpropaganda hereinfällt, dass man kein Opfer wird. Dass man nur sich selbst bilden kann, bedeutet nicht, dass Bildung ein vereinsamendes Geschäft sei. So klingt es bei Bieri. Das Gespräch in jeder Form ist in Wirklichkeit für Bildungsprozesse unentbehrlich. Aber Bildung zu erwerben bedeutet, dass man sich dafür anstrengen muss wie für alles Lernen. Wer als Jugendlicher diese Anstrengung scheut und dem Werben der Musik-, Spiel- und Unterhaltungsindustrie erliegt, hat einfach Pech. Für die Übrigen sieht das Ergebnis bei jedem etwas anders aus; es kommt eben kein standardisiertes Produkt heraus. Ein verpflichtendes Curriculum zur Herstellung von Bildung wäre widersinnig. Aber warum soll der Lehrer mit seinen Schülern nicht in ein Freibad ziehen und dort über die Kategorien des Aristoteles diskutieren oder über Schillers Ästhetische Erziehung des Menschen? Ach, das sind ja völlig veraltete Schriften, sagt man.

 

Einer der Gründe, die immer wieder ins Feld geführt werden, um die Kompetenzpädagogik, das Training von Fertigkeiten anstelle des Wissenserwerbs durchzusetzen, ist die Behauptung, dass Wissen veralte. Da hat man sich nicht die Mühe gemacht, zu unterscheiden. Gewiss, technisches Wissen kann veralten: Niemand würde Kerzen heute für die einzig mögliche Lichtquelle halten. Dass jedoch der Mensch einen Blutkreislauf hat, weiß man immerhin schon seit ungefähr 1618, und es stimmt noch immer. Und das ist nur ein banales Beispiel. Aber es gibt nichts, was dumm genug wäre, um nicht ständig als Argument wiederholt zu werden. Wenn etwas offenbar Falsches immer wieder behauptet wird, muss man nach dem Grund fragen, warum es immer wieder behauptet wird und nicht, warum sich der Sprecher irrt. Er weiß ja, dass er lügt. Die gewollte Beliebigkeit der Inhalte kann auch der neueste PISA-Kommentar nicht verheimlichen. Er begründet etwa die Textauswahl zum Zweck des Tests der Lesekompetenz folgendermaßen:

 

Leseanlässe oder Situationen beziehen sich auf den Kontext, in dem das Lesen stattfindet und damit auch auf Anlässe, Anforderungen und Zwecke des Lesens (z. B. im Unterricht). Um eine möglichst große Bandbreite an verschiedenen Situationen und Leseanlässen abzubilden, werden in Anlehnung an das Common European Framework of Reference (Council of Europe, 1996) vier Situationen unterschieden:

•• private Situationen (z. B. persönliche Briefe)

•• öffentliche Situationen (z. B. offizielle Dokumente)

•• bildungsbezogene Situationen (z. B. Lehrbuchtexte)

•• berufsbezogene Situationen (z. B. Stellenausschreibungen)

Diese vier Situationen können nicht als völlig unabhängig voneinander betrachtet werden, denn sie überlappen einander. So werden zum Beispiel im Rahmen des Deutschunterrichts (bildungsbezogene Situation) auch allgemeine, belletristische Werke behandelt, die die Schülerinnen und Schüler durchaus in ihrer Freizeit lesen würden (private Situation). (11)

 

Nun ist nichts dagegen einzuwenden, dass junge Menschen Stellenanzeigen richtig zu lesen und zu beurteilen lernen sollen. Man kann nicht früh genug das Misstrauen vor falschen Versprechungen schulen. Die utilitaristische Ausrichtung der PISA-Kommission zeigt sich vielmehr darin, dass sie in erster Linie Gebrauchstexte berücksichtigt (12) und z.B. belletristische Texte als Freizeitvergnügen einordnet und nur darum mitzählt, weil sie ‒ noch ‒ in der Schule gelesen werden. Es ist natürlich nicht verwunderlich, dass eine Wirtschaftsorganisation wie die OECD das Banausentum verpflichtend machen möchte, eher schon, dass hiesige Professoren dabei mitmachen.

 

Der entscheidende Aspekt dieser auch beim Fertigkeitstraining nicht gänzlich zu vermeidenden Inhalte ist jedoch ihr Charakter als prekäre Texte. Diese Schriftstücke haben eine Funktion nur in einem bestimmten Zeitraum, dann verschwinden sie wieder. Es gibt an ihnen nichts, was zu behalten sich lohnte: Nicht Briefe schreiben wir, sondern Textfetzen („wmdg?“ für „Was machst du gerade?“); die ausgeschriebene Stelle ist inzwischen vergeben; der Fahrplan wurde gewechselt; der Test für Lektion 5 wurde schon geschrieben, wir haken ab. Die Fertigkeit, die an prekären Texten geübt und ausgeübt werden soll, ist so leer wie der Text selbst, Trockenschwimmen, Bewegung um der Bewegung willen. Man kann deshalb auch Studiengänge anbieten, deren Erkenntnisgewinn bescheiden ist und die stracks in die Arbeitslosigkeit führen („Produktnamenlinguistik“ an einer altehrwürdigen Universität) ‒ in der Welt der Beliebigkeit kommt es ja auf nichts mehr an.


Der Philosoph Liessmann stellt fest:

 

Kompetenzorientierung lautet das Zauberwort, das nun die Lehr- und Studienpläne dominiert, das alles, was man bisher glaubte, lehren und vermitteln zu müssen, hinfällig werden lässt, das endlich garantieren soll, dass anstelle toten Wissens brauchbare Fähigkeiten erworben werden, und das verspricht, dass nichts Unnützes mehr gelehrt wird [...].(13)

 

Es wäre doch interessant herauszubekommen, weswegen denn die Verfasser von Lehrplänen auf einmal darauf verzichten müssen, Gegenstände zu nennen, die der Schüler, der Student kennen, für die er sich interessieren sollte. Manche haben geglaubt, da öffne sich ein Tor zur Freiheit der Lehrenden, und so wurden die neuen Curricula auch den Schulen verkauft. Dabei weiß doch jeder, dass Kompetenzen nur an Gegenständen entwickelt werden können und nicht an nichts. Und genau das ist der springende Punkt: Wer nur Beliebiges weiß (eben das, was zufälligerweise von seinen Lehrern zur Kompetenzentwicklung benützt wurde), muss bei jedem neuen zu lösenden Problem um Informationen bitten, um Wissen, mit dessen Hilfe er das neue Problem lösen kann. Das ist ja die Schwierigkeit: Das zur Problemlösung notwendige Wissen reicht ja immer nur für ein „bestimmtes“ Problem, wie Weinert es uns klargemacht hat, für andere Probleme reicht das angehäufte Humankapital nicht aus. Da muss man sich eben neues Wissen kaufen, denn seit Friedrich Hayek, einem der Protagonisten des Neoliberalismus, ist Wissen kein Menschenrecht mehr ‒ so sah das die Aufklärung ‒, sondern eine Ware. (14) Nur durch diese Metamorphose des Wissens wird aus einer Selbstverständlichkeit etwas anderes: Es ist nicht zu verkennen, welche (Markt-) Machtoptionen hier entstehen, und es wird auch einsichtig, warum auf der Agenda der Kompetenzpädagogik das life long learning steht.

 

Was die Schüler und Studenten lernen sollen, ist, dass vergebliche Anstrengung ihr Los ist. Die Inhaltsleere ist nicht etwa ein Kollateralschaden der Kompetenzorientierung, sie ist gewollt. Die Schule der Kompetenzen ist die der ständigen Frustration; parturient montes, nascetur ridiculus mus, tut uns Leid, Sie müssen mal bei einer Zeitarbeitsfirma nachfragen, ob die für Sie eine Halbtagsstelle hat. Und wenn man endlich einen Job ergattert hat, ist man willig und zu allem bereit: Genau das sollte gelernt werden.

 


retour

FAUT PAS ÊT' CON

Les latinistes, dit-on, lui auraient dit que le latin aidait à la réflexion, et elle aurait répondu qu'on pouvait réfléchir aussi en allemand. On aurait pu répondre par une belle insolence et lui demander pourquoi elle ne le faisait pas, mais les latinistes sont des gens polis quoique quelque peu arriérés, car ils répètent depuis des siècles cet argument faux pour défendre leur matière à l'école et parce que c'est vieux ce n'est pas plus vrai pour autant. Le latin aide à la réflexion parce qu'il demande beaucoup de réflexion quand on veut comprendre ces phrases latines avec leur syntaxe anarchique, c'est tout. Alors ils ont tout de suite avoué que le latin est une chose compliquée, et la ministre n'est pas pour les choses compliquées. Ça lui donne mal à la tête. Alors les latinistes auraient pu se le dire avant, que ça ne marcherait jamais, l'argument de la réflexion. Et que l'école n'est pas là pour apprendre à réfléchir, surtout pas en latin, mais à apprendre ce que la ministre veut qu'ils  apprennent, les élèves, peu mais vite. Au moins au lycée, les autres élèves apprennent peu aussi, mais moins vite. C'est la différence entre lycée et collège-lycée unique, tant que le lycée existe encore. Deux sortes d'école qui donnent accès au bac, c'est une chose compliquée, et la ministre n'aime pas les choses compliquées, comme on aurait pu savoir. Mais les profs du lycée ne le savent pas, et c'est pourquoi ils ont pensé qu'il serait trop fatigant de réformer la réforme et qu'il valait mieux rester dans la situation actuelle qui à la longue s'avérera intenable. Et qu'est-ce que la ministre fera à ce moment? Eh bien, elle simplifiera la situation, tout simplement !

retour

DIE ALS-OB-SCHULE

Das Bemerkenswerteste an dem unten auszugsweise abgebildeten Text - es ist eine Abbildung, keine Abschrift - ist vielleicht die Adresse, unter der er publiziert wurde:

http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/f/BMT_Franzoesisch_Netzversion.pdf


Unter dem Begriff "Schulentwicklung" versteht ein naiver Leser wie ich, dass sich da etwas in einem gewünschten Sinne verändert oder verändert werden soll, ja, weil "Entwicklung" ja doch eher ein Begriff aus der Naturkunde ist, dass sich da etwas im Sinne seiner Anlagen so verändert, dass es zur Reife und zur vollen Entfaltung seiner Möglichkeiten kommt, bzw. kommen soll. Hier geht es, verrät die Adresse weiter, um die Entwicklung des Faches Französisch, das sich hier nicht nur zur Blüte, sondern zur Höhe seiner Möglichkeiten, zur Reife aufschwingt, dem staunenden Leser mithin vorgeführt werden soll, was man in diesem Fach alles fertigbringen kann, umso mehr, als es sich bei dem folgenden Text um den Ausschnitt aus einer Abiturklausur handelt. Zitat:


Abiklausur
Zunächst versichere ich, dass die Klausur genau wie hier gezeigt anfängt und weitergeht: Es handelt sich nicht um eine besonders fehlerhafte Passage. - Früher war das Französische eine in der Schule gelehrte Fremdsprache, deren Mindestziel darin bestand, dass der Absolvent des Unterrichts sich mit Frankophonen verständigen konnte. Ich habe deshalb den (ganzen) Text Menschen gezeigt, die Französisch als Muttersprache haben, und sie gefragt, was sie davon halten. Die Antwort war allenthalben ein « bonjour, tristesse » oder ein « incroyable !!! ». In der Tat ist er auch für geübte Leser schwer oder kaum zu verstehen. Er erfüllt nicht einmal die Mindestanforderung der Verständlichkeit. Versuchen wir's : "Der erste Aspekt, der die Schwarzen benachteiligt, und (ist) die Örtlichkeit (Gegend) oder (wo) sie leben müssen, das ist wegen der Wissenschaftlichen, die [ein] anderes Mal den Schwarzen als das fehlende Glied der Kette mit dem Affen theoretisiert haben" - schreiben Sie mir doch bitte, wenn Sie das kapieren.

Man könnte nun denken, der Text sei nicht ins Internet gesetzt worden, um dessen Verfasser zu beschämen, sondern um die Künste des korrigierenden Lehrers zu preisen. Übersehen hat der freilich allein in diesem kurzen Ausschnitt mindestens acht Fehler: *ou (où), *scientifques, *autre fois, *et les fait penser, *lesclavage, *gens blancs, *encore (toujours), *aider élèves noirs. Man kann das entschuldigen; wer will schon die schon in Rot getauchte Arbeit noch weiter mit dieser Farbe zu verunzieren? Das wäre ja sadistisch. Es gibt kaum eine Zeile, die wenigstens richtig ist - von gedanklicher Klarheit und Tiefe der Argumentation reden wir ja gar nicht.

Trotzdem gelingt es dem Korrektor, mithilfe eines ausgeklügelten Kriterienkatalogs, einen gänzlich unbeholfenen, in weiten Teilen unverständlichen, gedanklich einfältigen Text noch mit 44 Punkten (ausreichend) zu bewerten. Jeder normal Denkende würde mit viel Wohlwollen "Ungenügend" unter diesen Text schreiben. Hier haben wir das Vergnügen, einer heldenhaften Rettungsaktion beizuwohnen, die einen Ertrunkenen aus dem Wasser zieht.

 
Ist das der anspornende Sinn dieser Veröffentlichung im Internet? Welche Nachricht sendet eine solche Publikation an Schüler und Lehrer? Eine Antwort kann man sich sparen, sie ist offensichtlich.


Über das System der Fehlerbezeichnungen braucht man nicht lange zu reden. Bei einer Abiturklausur ist eine genaue Kategorisierung nicht erforderlich; nur drei Klassen (W, O, G) bei einer normalen Klausur verhindern jedoch, dass der Schüler selbständig sprachliche Defizite aufarbeitet. Es gibt aber auch keine Klassifikation nach der Schwere des Verstoßes: Es wäre ja peinlich, wenn man das zusammenzählte.


Für das Fach bedeutet die Publikation, dass man es nicht ernst zu nehmen habe. Wir tun eben so, als hätten wir Französisch gelernt. Und irgendwie französisch sieht diese Arbeit ja aus. Sie ist es nicht. Macht nichts, wir wursteln uns durch, indem wir Papier mit Zeichen bemalen. Der Lehrer wird's richten, wehe, wenn nicht. Soll die "Schulentwicklung" also den Absolventen produzieren, der nichts wirklich kann? Nein, nein, keinesfalls. Wir sollen vielmehr die unfehlbare Objektivität der Leistungsbewertung durch ein Kriterien-Punktesystem bewundernd zur Kenntnis nehmen. Wer das nicht mit- und nachvollziehen kann, weiß eben nichts von dem die Wirklichkeit ausschließendem System der Kompetenzdidaktik. Obwohl - in diesem Fall ist nicht sie der treibende Faktor. Sie stellt nur die Werkzeuge für die Illusionisten bereit.


Man überlegt ja immer, wie man sich solche Unfälle erklären kann. Liegt es vielleicht an der sprießenden Menschenliebe naturverbundener Lehrer, die verhindern will, dass Kinder durch schlechte Noten traumatisiert werden? An der Meinung, dass wir Menschen schon mit der Geburt alle wirklich wichtigen Kompetenzen mitbringen, die wir zum Leben brauchen: Schreien, Schlucken, Schlafen? Dass Schule da nichts Wesentliches hinzufügen kann?


Es gibt noch eine weitere Erklärungsmöglichkeit, die mit hohem Erwartungsdruck zu tun hat, dem man glaubte, nachgeben zu sollen. In einer Konsumgesellschaft ist es schwierig, Illusionen nicht zu bedienen, besonders die, ein jeder werde es dank der Kompetenzschule als eines Dienstleistungsbetriebs mühelos vom Tellerwäscher zum Millionär schaffen. Manche glauben eben an "selbsttätige" Waschmittel. Die Einzelentscheidungen der Entscheider mögen durchaus honorige Motive gehabt haben, die Kompetenzlehre als ein Ausweg erschienen sein, weil deren Versprechungen auf den ersten Blick plausibel erscheinen. Man sieht aber oben, wie es damit bestellt ist: Man muss lügen, damit das Versprechen erfüllt scheint. Das Systemversagen wird mit solchen Tricks nicht wesentlich hinausgezögert: Lügen haben kurze Beine. Klingt altmodisch, stimmt aber noch immer.


retour

WIE MAN DIE UNIVERSITÄT RUINIERT



KURZER HINWEIS AUF EINE PUBLIKATION IN FRANKREICH


Wie in jedem September hat auch 2014 die OECD ihren „Bildungsbericht“ veröffentlicht, der wie immer auf der einfältigen Reduktion von Bildung auf die Ansammlung von Humankapital und der ordinären Definition des Menschen als Unternehmer seiner selbst beruht. Wie schon früher beklagt die OECD, dass Deutschland nicht genügend Akademiker hervorbringe und dass immer mehr Akademikerkinder keinen Hochschulabschluss anstrebten ‒ vermutlich haben sie gehört, dass hierzulande Tausende von Wissenschaftlern sich mit Zeitverträgen durchschlagen müssen oder dass man als Lehrer keineswegs im Luxus schwelgt. Französische Wissenschaftler haben das neoliberal organisierte Bildungswesen 2011 so gesehen:

 

Den Geldgewinn als Endziel der Bildung zu sehen, ist heute eine Selbstverständlichkeit. Man darf jedoch nicht vergessen, dass diese ultra-utilitaristische Perspektive erst seit kurzer Zeit dominiert. Ohne auf die Texte der Gründerväter der westlichen Schule und Universität zurückzugehen, die von den gegenwärtigen neoliberalen Reformatoren als „Mythen“ oder unnütze Fiktionen angesehen werden, muss man daran erinnern, dass die Herrschaft des ökonomischen Diskurses zur gleichen Zeit begann, als die Bindungen zwischen Universität und dem öffentlichen Sektor schwächer wurden, ein Sektor, in dem die verschiedenen Bildungseinrichtungen eben noch nicht finanziell „optimiert“ waren. [...] Man denke zum Beispiel an die Masse der Absolventen mit sehr hohem Niveau, die an die Schule oder in die Grundlagenforschung gegangen sind, und das, wie in Frankreich der Fall, für sehr viel geringere Gehälter als im privaten Bereich. Das lag daran, dass der „Gewinn“ des Wissens eben nicht zuerst und überhaupt als individueller Geldgewinn, sondern als Mittel betrachtet wurde, zu einem gemeinsamen Unternehmen beizutragen, zu einem gemeinsamen Schatz, indem man gleichzeitig ein persönliches Streben nach Wissen befriedigte, der Suche danach und seiner pädagogischen Verbreitung. Anders gesagt, das erworbene Wissen hatte noch nicht die gesellschaftliche Gestalt des ausschließenden Privatbesitzes bekommen, die es heute zunehmend annimmt. (1) [...] Wenn unsere Aufmerksamkeit so stark auf die Evaluation von Kosten/Gewinne gelenkt wird, dann weil die Ungleichheit der Gehälter und der beruflichen Schicksale immer größer wird. Immer häufiger will man Arbeitslosigkeit mit persönlichen Qualifikationsdefiziten erklären und nicht als ein strukturelles ökonomisches Phänomen. Die absolut astronomische Höhe der Gehälter am anderen Ende der Kette will man als natürliche Folge von außergewöhnlichen Kompetenzen erklären. Die Entwertung von Werten, die nicht Geld und Macht darstellen, die allgemeine Verbreitung von unternehmerischen und Manager-Verfahren (2) im Handeln der öffentlichen Gewalt, das bemerkenswerte Wachstum der Ungleichheit bei Gehalt und Besitz, das Sinken der Kaufkraft und der Verfall der Lebens- und Wohnungsverhältnisse der gebildeten Mittelschicht führen zunehmend zu einem gesellschaftlichen Diskredit aller kulturellen, ethischen und politischen Betrachtungen, die sich nicht sogleich in persönlichem Geldgewinn auszahlen. Die Dominanz der Theorie vom Humankapital zeigt daher nicht nur eine Privatisierung in der Vorstellung vom Wissen, sondern ganz allgemein, dass das Leben selbst nur mehr unter finanziellen Aspekten verstanden wird. (3)

 

Der von den Bildungseinrichtungen herzustellende Besitzer von Kompetenzen, die sich auf dem Arbeitsmarkt verkaufen lassen, ist jedoch, das weiß ein jeder, den Unwägbarkeiten künftiger ökonomischer Entwicklungen ausgesetzt. Darum beruhen die Kompetenzen weniger auf Wissen als auf der Fähigkeit, sich flexibel neuen Stuation anzupassen und allenfalls erforderliches Wissen jederzeit (käuflich) zu erwerben. Die französischen Autoren sehen die neue Lebenslogik so:

 

Für den Schüler oder Studenten handelt es sich nicht mehr darum, in einem weiten Feld der Möglichkeiten eine offene Beziehung zur Zukunft aufzubauen. Es handelt sich auch nicht darum, ihm zu gestatten, sich als Erfinder seiner selbst, seines Bezugs zur Welt und zu anderen Menschen zu konstituieren; es geht darum, in ihm den aktiven Willen zum Selbstverkauf auf dem Arbeitsmarkt zu erzeugen. Nachdem man das zu erreichende Ziel vorweg definiert und umschrieben hat, nämlich die optimale Einpassung des Individuums in die Konkurrenzwirtschaft und die Verinnerlichung von deren Regeln und Kodes, beschränkt sich die neue [pädagogische] Orientierung darauf, die besten Strategien zu lehren, um dorthin zu gelangen. [...] Die neue, auf eine „aktive Orientierung“ abstellende Schule möchte eine Subjektivierung zur Ware erreichen, das heißt, das Individuum dazu drängen, sich selbst möglichst früh als Ware auf der Suche nach einem Käufer zu begreifen. (4)

 

Das Erziehungsziel der Selbstausbeutung und der freiwilligen Unterwerfung (5) muss man aus der schönen Verpackung des freien Individuums mit einem „successful life“ herauslösen, um zu sehen, welch eine Selbstaufgabe auch von den Lehrern verlangt wird. Die Autoren der Nouvelle école capitaliste geben dazu viele Hinweise. Zum Beispiel diesen:

 

Langsam fortschreitend wurde also eine Definition der berühmten Kompetenzen entwickelt, welche sämtliche Bildungseinrichtungen zu fördern hatten und nach denen eben diese Einrichtungen evaluiert werden konnten. Einem ersten Bericht zufolge war die gewählte Methode „funktional“, weil sie auf die Fähigkeit der Individuen verwies, Aufgaben zu bewältigen, indem sie ihre Kenntnisse einsetzten, aber auch „geeignete Emotionen und Haltungen“; „der Begriff Kompetenz umfasst kognitive, aber auch motivationale Komponenten, sowie ethische, soziale und verhaltensbezogene“. (6)

 

Man kann kaum deutlicher eingestehen, dass diese Erziehungslehre eine antihumanistische Ideologie ist, die den totalen Zugriff auf die Psyche des Einzelnen benötigt, um zu funktionieren.

 

_____________________

 

(1) Die Idee, dass man Wissen zu Geld machen kann, ist ja alt; und es war gerade der Gedanke der Aufklärung, dass Wissen allgemein zugänglich sein sollte. Systematisiert hat die Idee vom Wissen als Privatbesitz der Ökonom Friedrich Hayek. (Anmerk des Übers.)

 

(2) Die Verfasser denken bei „Manager-Verfahren“ zum Beispiel an Zielvereinbarungen zwischen Behörde und Institution, an ständige Evaluationen, an die daraus folgende Bezifferbarkeit von Bildungsergebnissen.

(3) Christian Laval / Francis Vergne / Pierre Clément / Guy Dreux, La nouvelle école capitaliste. Paris: Découverte 2011, 171f.

(4) ebd. 186


(5) vgl. Byung-Chul Han, „Warum heute keine Revolution möglich ist“, Süddeutsche Zeitung, 2. 9. 2014: Für Han ist die systemerhaltende Macht des Neoliberalismus seduktiv, weil sie dem „Unternehmer seiner selbst“ vorgaukelt, er sei frei und werde nicht ausgebeutet. Han schließt daraus, dass trotz der sich weiter öffnenden Schere zwischen reich und arm kein Widerstand gegen das System möglich sei. Ein ähnliches Ende der Geschichte dank dem globalisierten Kapitalismus hatte schon Francis Fukuyama vorausgesagt. Dem wäre entgegenzuhalten, dass Geschichte nur endet, wenn es die Menschheit nicht mehr gibt, wozu der Neoliberalismus allerdings auch Maßnahmen ergriffen zu haben scheint.

(6) La nouvelle école capitaliste, 221 - Die Zitate im Text beziehen sich auf: „Definition and Selection of Key Competencies. A Contribution of the OECD Program Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations“. INES General Assembly. 2000