Armin Volkmar Wernsing
VERÖFFENTLICHUNGEN · PUBLICATIONS
 

 
"Ferne, Schauspiel, Wirklichkeit. Diderots 'Sur l'inconséquence du jugement public'" in: Germanisch-Romanische Monatsschrift 1967, 249-253
(Übersetzung) Jacques Rivière, Rimbaud. Übers. von A. V. Wernsing, Vorwort von Rolf Kloepfer. Freiburg i.Br.: Becksmann 1968
Teilpublikation: Dieter Steland (Hg), Interpretationen 6 Französische Literatur. Frankfurt a.M.: Fischer 1969, 177-184
Neupublikation: München: Matthes und Seitz 1979
Krit.: Die Weltwoche (Zürich) 1968 / Nr. 1812 (E. Brock-Sulzer); Die Zeit 47 / 1980 (P. von Becker)

"Nathan der Spieler. Über den Sinn von Spiel in Lessings 'Nathan der Weise'" in: Wirkendes Wort 1970, 52-59

"Raum und Verdinglichung in Flauberts 'Un cœur simple'" in: Germanisch-Romanische Monatsschrift 1971, 297-305
Krit.: Studi Francesi 1972 (H. Endress)

"Die verkleidete Wahrheit. Das Spiel im Theater Marivaux'" in: Die Neueren Sprachen 1972, 716-727

(mit Wolf Wucherpfennig) Die »Groschenhefte«: Individualität als Ware. Wiesbaden: Athenaion 1976
Teilpublikationen: P.Domagalski, H.Schickl (Hg), Trivialliteratur. Freiburg i.Br.: Herder 1976, 24f.; A.Klein, H. Hecker (Hg), Trivialliteratur. Opladen: Westdeutscher Verlag 1977, 155-158; K.E.Jeismann, G.Muthmann (Hg), Wort und Sinn 10. Paderborn: Schöningh 1978, 27-29
Krit.: Wirkendes Wort 2/1981 (Günther Fetzer); Zeitschrift für Volkskunde 2/1980 (Hans-Friedrich Foltin); Das Argument (Beiheft 1979) (Jürgen Schutte); Publizistik 1978 (Klaus Schönbach); Germanistik 1976 (Joachim Bark)

"Landeskunde - ein leidiges Thema" in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 1982, 289-293

(mit Pierre Sommet) Allons-y. Trainingsprogramm zur französischen Konversation. Ismaning: Hueber 1983

"Erfahrung und Selbsterfahrung mit Literatur" in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 1984, 158-164

(mit Klaus Grafe, Edith Schenkat, Pierre Sommet, Michael Wendt) Rendez-vous 1. Französisch für Erwachsene. Berlin: Cornelsen 1984

(mit Gisèle Gschwindt-Holtzer, Sylvie Pavillard, Philippe Royer, Michael Wendt) Rendez-vous 2. Französisch für Erwachsene. Berlin: Cornelsen 1986

(Bearbeitung) Jules Verne, Le tour du monde en 80 jours. Edition abrégée et simplifiée par Armin Volkmar Wernsing. Berlin: Cornelsen 1987

(Konzeptionelle Arbeit und Teilautor) H. Bär et al. (Hg), Horizons. Stuttgart: Klett 1988

(mit Michèle Héloury, Thomas Mößer, Sylvie Schenk) Etapes. Französisch für Gymnasien. 4 Bde. Berlin: Cornelsen 1989ff.
Krit.: Ludger Schiffler, "Der lange Weg vom gesteuerten zum selbständigen Lernen im Fremdsprachenunterricht" in: Bausch / Christ / Krumm (Hg), Fremdsprachenlehr- und -Lernprozesse im Spannungsfeld zwischen Steuerung und Offenheit. Bochum: Brockmeyer 1993 143-153
Jean-Jacques Scaërou, "A propos de deux approches culturelles du français langue étrangère (F.L.E.) à l'étranger" in: Neusprachliche Mitteilungen 2 (1994) 97-101
Christiane Fäcke, "Selbstbild und Fremdbild. Zur Darstellung der Frankophonie in den Französisch-Lehrwerken Découvertes und Etapes" Französisch heute 4 (1998) 395-409
Fritz Abel, "Die Darstellung des Relativsatzes in vier verbreiteten Lehrwerken für den Französischunterricht in Deutschland" in: Udo L. Figge, Franz-Josef Klein, Annette Martinez Moreno (Hg), Grammatische Strukturen und Grammatischer Wandel im Französischen. Festschrift Klaus Hunnius, Bonn: Romanistischer Verlag 1998, 1-48

Métro. Eine abenteuerliche Reise durch Paris. (Computerprogramm für 2. Lernjahr Frz.) Duisburg: CoMet 1991 (frz. Handbuchtexte von Sylvie Schenk)
Krit.: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 1991 (Th. Mößer), "Das Spiel ‘Metro’ (Studienseminar Mönchengladbach: www.mg.fh-niederrhein.de )

"Auf der Suche nach Fantômas. 'métro' - ein Computerspiel für den Französischunterricht" in: Computer und Unterricht 2/1991, 23-24

"Computer und fremdsprachliche Textproduktion" in: H. van Bömmel, H. Christ, M. Wendt (Hg), Lernen und Lehren fremder Sprachen. 25 Jahre Institut für Didaktik der französischen Sprache und Literatur an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Tübingen: Narr 1992, 112-129

"Fremdsprachen anwenden im Leistungsvergleich. Motivationshilfe und Fertigkeitsförderung durch den 'Bundeswettbewerb Fremdsprachen'" in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 1992, 121-128
 

comme sur du sable
 
"Anregungen für die kreative Arbeit im Französischunterricht" in: Ursula Karbe / Kerstin Steinberg-Rahal (Hg), Kreativität im Fremdsprachenunterricht? Tagung anläßlich der 400. Wiederkehr des Geburtstages von Johannes Amos Comenius. Leipzig: Leipziger Universitätsverlag 1992, 270-277

"Von Lehrbuchtexten und dem Umgang mit ihnen. Beispiel: Französischunterricht" in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 1993, 173-180

"Zwischen Handlungswissen und Fremdverstehen. Überlegungen zu neuen landeskundlichen Wegen im Französischunterricht" in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 1993, 285-294
Krit.: Zielsprache Französisch 26 (1) 1994, 59f (Albert Raasch)

"Kreatives Üben. Plädoyer für einen handlungsorientierten Französischunterricht" in: Fremdsprachenunterricht (5) 1993, 273-276 (Teil 1), (7) 1993, 394-398 (Teil 2)

"Planspiel: La fête au village" in: Der fremdsprachliche Unterricht 3 (1993), 18-19

Étapes - Méthode intensive. Grammatisches Beiheft. Berlin: Cornelsen 1993

Rendez-vous. Nouvelle édition. Bd. 1 (mit Pierre Sommet). Berlin: Cornelsen 1994
Krit.: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 3 (1995) 325f. (Barbara Kuschefski); Henning Düwell, "Zur Tradition des Gesprächs im Französischunterricht" ZielspracheFranzösisch 3 (1997) 99-105, Dagmar Abendroth-Timmer, Der Blick auf das andere Land. Ein Vergleich der Perspektiven in Deutsch-, Französisch- und Russischlehrwerken. (Diss). Tübingen: Narr 1998

"Gesprächsspiele: so tun als ob - und mehr" in: Der fremdsprachliche Unterricht 2 (1994), 4-8 - Nachdruck in: Castro / Engellage / Kühlmann / Mannebach / Rühl: Spanisch in der Höheren Berufsfachschule mit gymnasialer Oberstufe. Soest: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1997

Kreativität im Französischunterricht. Berlin: Cornelsen 1995
Krit.: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 2 (1996) 217f (Bernd Schumacher), Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis 2 (1999), 128f. (Eva Leitzke-Ungerer)

(mit Heike Aßhoff, Erika Eickholt, Gabriele Kuhlmann, Ulrike Walter, Stefan-Felix Winkler) "Kommunikative Aktivitäten in der Klasse." in: Gisèle Holtzer (Hg), Pratiques en didactique du Français Langue Étrangère. o.O. [Paris: Université Paris X de Nanterre / Programme FIED] 1994/95, 1-37

Rendez-vous. Nouvelle édition. Bd. 2 (Hg. mit Gisèle Holtzer, Sylvie Pavillard-Petroff). Berlin: Cornelsen 1996

"Apprendre en tandem international" in: Fréquences francophones 8 (1996) Universität Sofia 14

"Ein Kompaktkurs Französisch. Aufbruch aus dem Klassenzimmer" in Buchloh / Christ / Klein / Mäsch (Hg), Konvergenzen. Festschrift für Ingeborg Christ. Tübingen: Narr 1996, 260-268

"Schüler erforschen 'La parure'" in: Der fremdsprachliche Unterricht, 24 (1996) 39-41

    edition chinoise
(mit Gertraud Gregor), Französische Grammatik für die Mittel- und Oberstufe. Berlin: Cornelsen 1997
(Il y a une édition chinoise de ce bouquin à Dalian University Press 2005)

"Anmerkungen zur ‘Krise der Grammatik’" in Der fremdsprachliche Unterricht 30 (1997) 30f.

(mit Ettine Bauer, Eva Maria Benninger, Heike Mewes, Sarah Noheh-Khan, Simone Rosenbach, Imke Weber). "Kann man ‘offen unterrichten’ lernen? Offener Französischunterricht in der Lehrerausbildung" in Fremdsprachenunterricht 4/1998, 268-273

"Lernkontrollen im ‘Kompaktkurs Französisch’" in K.-Richard Bausch u.a. (Hg), Auf der Suche nach dem Sprachlernabenteuer. Neue Wege beim Lehren und Lernen der dritten Fremdsprache. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest: 1998
Krit.: Französisch heute 1/2000 (Dietmar Fricke)

"La fôte - für mehr Gelassenheit. Fehlerbewertung bei freien Textaufgaben auf der Sekundarstufe I" Französisch heute 3 (1998), 258-263

"Internet im Französischunterricht? Anregungen und Tipps" in: http://www.cornelsen.de (1998, elektronische Publikation: Berlin: Cornelsen)

"Formation initiale et continue des enseignants en Allemagne" in: Michèle Letzelter / Joseph Meißner (Hg), L’enseignement de deux langues parteneraires / Der Unterricht zweier Partnersprachen. Actes du Congrès de Tours / Akten des Kongresses von Tours. Bd. 2: 651-656. Tübingen: Narr 1998

"Kann der (angewandte) Konstruktivismus etwas für leistungsschwache Schüler tun?" (elektronische Publikation auf der Homepage von Michael Wendt) 1999
abgedruckt in: Gehard Bach, Britta Viehbrock (Hg), Die Aneignung fremder Sprachen. Perspektiven - Konzepte - Forschungsprogramm. Frankfurt a.M. 2002, 99-104

(didaktische Konzeption und Redaktion) Tricolore. Deutsch-französische Schülerzeitung im Internet (http://www.gymsm.krefeld.schulen.net)

"Schüler das Fragen lehren" Französisch heute 2 (1999), 194-199

"La salle de classe devient internationale" Computer + Unterricht 35/1999, 29-32

"Didaktische Freiheiten" Fremdsprachenunterricht 5/1999, 332-338

"Motivation durch Internet? - Eine Schülerzeitung im Internet" in: Klaus Schüle / Matthias Walther (Hg), Navigator: Frankreich im Internet. Neue Technologien und Internetarbeit im Französischunterricht. Berlin: Cornelsen 1999, 43 - 49

"Eine neue Generation von Lehrwerken?" in: Wolfgang Börner / Klaus Vogel (Hg), Lehrwerke im Fremdsprachenunterricht. Bochum: AKS-Verlag 1999, 241-258
Krit. Jochen Zwick, Fremdsprachen und Hochschule 62 (2001), 237-239. Auszug:

Das Kapitel zu den "medialen Aspekten" versammelt drei Aufsätze zum Einsatz der neuen Medien im Fremdsprachenunterricht. Alle Autoren zeigen sich optimistisch, das die neuen Medien das Lernen von Fremdsprachen nachhaltig und mit Vorteil verändern werden. Armin Volkmar Wernsing ("Eine neue Generation von Lehrwerken?"), der noch in den 60er Jahren nach dem schlichten Prinzip zu lehren begann und zwar "durchaus erfolgreich", "dass Sprachenlernen aus Vokabeln plus Grammatik bestehe", um dann mit mediendidaktischen Errungenschaften wie Schallplatten, Kassetten, Videos, Schulfunk und Sprachlabor Bekanntschaft zu machen, sieht die Zukunft des Lehrwerks in einem Medienverbund. Darin kommt dem Internet eine zentrale Aufgabe zu. So ermöglicht es etwa über regelmäßige E-Mail-Kontakte "partnerschaftliches Fremdsprachenlernen" mit Muttersprachlern, lässt die traditionelle Rollenverteilung zwischen Schülern und Lehrer zurücktreten und weicht den Lehrgangscharakter auf, indem es die Schüler dazu bringt, das Klassenzimmer zu verlassen. Natürlich muss sich dieser flexible, wenig gelenkte und dialogorientierte Fremdsprachenunterricht bei Fehlern toleranter zeigen und der Stoff entrümpelt werden. Schließlich wäre auch die Progression zu modifizieren, denn der Lerner muss ad hoc die Aufgaben bewältigen, die eine gegebene Kommunikationslage stellt. So wäre im Französischen etwa der subjonctif zumindest in einfacher Form schon frühzeitig einzuführen, wenn die Schüler an einer Diskussion im Internet teilnehmen wollen. Dem würde die Forderung von Hermann Funk ("Lehrwerkprogressionen als Lernprognosen didaktische Planung zwischen Angebot und Nachfrage") entsprechen, "dass im Anfangsunterricht der Vermittlung des Lexikons in typischen, hochfrequenten Kommunikationskontexten mehr Bedeutung zukommt als einer frühen Thematisierung differenzierter grammatischer Regelsysteme" (S. 111) . (...) Beinahe alle Beiträge des Bandes sind dem Ideal eines emanzipatorischen, kreativen und authentischen Lernens verpflichtet, einem Ideal, das seinen Ursprung außerhalb der Klassenzimmer hat. Es wird sich erweisen, inwieweit es über entsprechende Lehrwerkkonzeptionen in die tägliche Unterrichtspraxis Eingang findet.

"Warum Französisch auf der Roten Liste steht". Französisch heute 2 (2000), 194-203
Nachdruck: Le Nouveau Bulletin de l’A.D.E.A.F 73 (2000), 60-69

"Erfahrung und Kreativität" in: Dagmar Abendroth-Timmer / Gerhard Bach (Hg), MehrsprachigesEuropa. Festschrift für Michael Wendt. Tübingen: Narr 2001, 295-304

(Übersetzung) Robert Chasles, Die Geschichte von Des Frans und Silvie (aus: Les Illustres Françoises, 1713). Elektronische Publikation 2001 (http://www.avwernsing.de)

(Übersetzung) Charles Duclos, Acajou und Zirphile (1744). Elektronische Publikation 2002 (http://www.avwernsing.de)

(mit Otto-Michael Blume, Thomas Mößer, Sylvie Schenk), Französische Grammatik. Übungsbuch. Berlin: Cornelsen 2002

"Französische Texte schreiben – wie geht denn das?" Praxis des neusprachlichen Unterrichts 1 (2002), 71-78

"Fallstudie: Dispositionen zweier erfolgreicher Sprachlernerinnen". Fremdsprachenunterricht 2 (2002), 109-115

"Perspektiven des Französischunterrichts" (Rezension Leupold). Der fremdsprachliche Unterricht 58/59 (2002), 80-81

"Wie ist Empathie möglich?". französisch heute 3 (2002), 344 - 355

"Über die Zuversicht und andere Emotionen beim Fremdsprachenlernen". Fremdsprachenunterricht 2 (2003), 81 - 87

(mit Olaf Meurer), "Vom Schüler zum Mitarbeiter - virtuelle Klassenräume im Unterricht" in: Sabine Münchow, Computer, Internet & Co. im Französischunterricht. Berlin: Cornelsen 2004, 53-71

"Für Tricolore französisch schreiben" in: Gerd Bräuer (Hg), Schreiben(d) lernen. Ideen und Projekte für die Schule. Hamburg: Körber Stiftung 2004, 58-70

"Die ungeschriebenen Texte" (Entgegnung auf die Thesen von Rainer Haberkern). Praxis Fremdsprachenunterricht 2 (2005), 7

"Sprich, damit ich mich sehe! 'L'identité européenne existe-t-elle?' - ein interkulturelles Projekt" in: Adelheid Schumann (Hg), Kulturwissenschaften und Fremdsprachendidaktik im Dialog. Frankfurt a.M.: Lang 2005, 125-134

"Öffentlich schreiben und reden im Französischunterricht" in: Heiner Pürschel / Thomas Tinnefeld (Hg), Moderner Fremdsprachenerwerb zwischen Interkulturalität und Multimedia. Festschrift Klaus Vogel. Bochum: AKS 2005, 256-265

"Le mensonge" (Arbeitsblätter) in: Praxis Fremdsprachenunterricht 6 (2005), 74-77

"Schreiben und Sprechen in öffentlichen Kontexten am praktischen Beispiel des Französischunterrichts. Ein Erfahrungsbericht" in: Franz-Joseph Meißner (Hg), 'Neokommunikativer Fremdsprachenunterricht' - Fremdsprachen Lehren und Lernen 34 (2005). Tübingen: Narr, 207-218

"Sprachenpolitik von unten" in: Hélène Martinez / Marcus Reinfried (Hrsg)., Mehrsprachigkeitsdidaktik gestern, heute und morgen. Festschrift für Franz-Joseph Meißner zum 60. Geburtstag. Tübingen: Narr 2006, 353-360

"Kreative Aufgaben" in: Udo O.H. Jung (Hrsg.) Praktische Handreichung für Fremdsprachlehrer. Frankfurt a.M.: Lang (4)  2006, 81-85

"Schreiben für eine internationale Schülerzeitung" in: Udo O.H. Jung (Hrsg.), Praktische Handreichung für den Fremdsprachenlehrer. Frankfurt a.M.: Lang (4) 2006, 317-321

(mit Olaf Meurer), "Schreiben ... aber wie ? Eine Untersuchung des Schreibprozesses"  in: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 93 (2008), 34-39

"Leidet die Lehrerausbildung unter zu viel Bildung ? Eine Erwiderung" in: Französisch heute 4 (2008), 374-378

Denispems

[Préface] Denis Émorine. Ces mots qui font saigner le temps. Poèmes à réciter en attendant la guerre. Préface de Armin Volkmar Wernsing. Paris: Le Chant du Cygne 2009

Cette préface a été traduite en anglais par Michael T. Steffen. Un extrait :

Literature, and art in general, is founded on disappointment, on being misunderstood: the world’s not the way it’s supposed to be. In this sense, each work of poetry is the utopia of a world that is orderly if only formally so. It thus contradicts itself. The title Denis Emorine has given to his collection is justified by that potential irony. Today after Auschwitz and faced with many more recent killings, a poem should hurt us, should be an open wound that doesn’t just suddenly heal. Our suffering keeps us alive.

[Übersetzung] Denis Émorine, Erwachsen werden (L'âge de raison). Elektronische Publikation: http://www.happano.org/ageofreason/index.html
(Seite in Japan)

       Grammaire nouvelle
      édition
                     
                    [mit Gertraud Gregor] Französische Grammatik für die Mittel- und Oberstufe. Neue Ausgabe. Berlin: Cornelsen 2010

Krit.: Fazit: 5 Sterne, denn es macht wirklich Spaß, mit dieser Grammatik Französisch zu lernen! (gesehen bei Amazon)

"Standards der Unmündigkeit" in: Profil 10/2012 (ohne Seitenangabe; gekürzt; Belegexemplar fehlt). Der Aufsatz findet sich, vollständig, auf meiner Internet-Seite: http://www.avwernsing.de/actuelsuite4.html
Nachdruck: FMF Nachrichten für Niedersachsen 11 (Juli 2013), 33-37

"Messen und indoktrinieren" (elektronische Publikation auf der Seite der Gesellschaft für Bildung und Wissen [11.11.2013]: http://bildung-wissen.eu/kommentare/messen-und-indoktrinieren.html

"Auf dem Weg zur Totalkometenz" (elektronische Publikation auf der Seite der Gesellschaft für Bildung und Wissen [22.1.2014] http://bildung-wissen.eu/glossen/auf-dem-weg-zur-totalkompetenz.html

"Atmen ohne Luft. Was die Kompetenzdidaktik vorhat" (elektronische Publikation auf der Seite der Gesellschaft für Bildung und Wissen [7. 2. 2014] http://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/atmen-ohne-luft.html

TitelLichtuLuege

Licht und Lüge. Aufklärung in Frankreich. Würzburg: Königshausen & Neumann 2014

"Notwehr Literatur" in: Französisch heute 3 (2015), 23-28

"Lonely Rider - Das neoliberale Subjekt und die Bildung" in: Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung 57 (2016), 3 - 22 - Elektronische Publikation: http://www.vep-landau.de/fileadmin/user_upload/bzf/Hefte/bzf_2016_57.pdf

"Landeskunde-Test-Filme im Bundeswettbewerb Fremdsprachen - Sehverstehen inklusive" in: Christine Michler / Daniel Reimann (Hrsg.), Sehverstehen im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr 2016, 305 - 318. (Es handelt
sich um einen Vortrag, der 2013 beim Romanistentag in Würzburg gehalten wurde.)


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Öffentlich schreiben und reden im Französischunterricht

Armin Volkmar Wernsing
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Für Klaus Vogel

Angesichts des vielerorts beklagten Rückgangs des Französischunterrichts an deutschen Schulen, einer Misere, für die es vielfältige Ursachen gibt und der man – spiegelbildlich – einen Rückgang des Deutschunterrichts in Frankreich zur Seite stellen kann, sollte die erste wirklich wichtige Frage sein: Warum wird Französisch abgewählt?

Das ist nicht allein eine Frage nach den institutionellen und politischen Rahmenbedingungen des Französischunterrichts, sondern auch eine eminent didaktische Frage, denn die Umgehung des Französischen als Schulfach oder dessen Abwahl, meist nach Klasse 10, geht auch auf den Ruf des Unterrichts zurück und mehr noch auf Erfahrungen, die Schüler in den ersten Jahren des Spracherwerbs mit ihm gemacht haben. Aus Schülersicht sind es zwei Hauptfaktoren, die eine Abwahl nahelegen:

Französisch ist zu schwer. Tatsächlich gehört Französisch (mit Mathematik und Englisch) zu den Fächern des Gymnasiums, welche die schlechtesten Noten verteilen. Es gibt meines Wissens keine Statistik darüber, wie viele Schüler in jedem Jahr wegen eines "Mangelhaft" in diesem Fach die Klasse wiederholen müssen; aus meinem beruflichen Umfeld weiß ich aber, dass Nachprüfungen in Französisch regelmäßig zu Schuljahresbeginn stattfinden und dass eine erhebliche Anzahl von Schülern privat Nachhilfe in Anspruch nehmen, um die Klasse zu "schaffen". Das trägt nicht zur Beliebtheit des Fachs bei. Auch dafür gibt es viele Ursachen, hauptsächlich wohl die philologische Ausbildung der Lehrer, welche die Leistung weniger an dem messen, was die Schüler schon verstehen oder ausdrücken können, als an der Fehlerhaftigkeit ihrer Sprachproduktion. Es ist abzuwarten, ob der Europäische Referenzrahmen oder das Sprachenportfolio – beide rekurrieren auf kommunikative Leistungen – an dieser grundsätzlichen Einstellung etwas wird ändern können. Korrektheit als Maßstab ist in doppelter Weise bequem: Einmal lässt sie sich leicht beziffern und ermöglicht damit eine scheinbar transparente Beurteilung; zum anderen legt sie eine Unterrichtsgestaltung nahe, die keiner didaktischen Anstrengung bedarf. Wenn sprachliche Korrektheit das Ziel ist, dann macht man eben entsprechend viele Übungen, bis "es sitzt". Und Übungen, sogar gute, gibt es zuhauf. In Wirklichkeit produziert dieser Maßstab eine Anspruchslosigkeit des Unterrichts, die nur deshalb bei vielen Schülern keinen Erfolg hat, weil die Unterrichtsinhalte mit ihrem Leben kaum etwas zu tun haben.

Das kann man gleich im zweiten, häufig genannten Grund sehen: Der Unterricht in Französisch ist langweilig. Hansjörg Bär zitiert in einem Beitrag für die Kundenzeitschrift trait d’union (Stuttgart: Klett, 3, 2003) Schüleräußerungen wie die folgende:

Es würde mir besser gefallen, wenn wir im Unterricht mehr sprechen würden, über Dinge, die mich wirklich interessieren, und nicht nur lesen, übersetzen und blöde Fragen aus dem Buch beantworten. Man kann darüber streiten, ob der Französischunterricht immer noch umkehren muss, wie Freudenstein gefordert hat, oder ob der Fremdsprachenunterricht bereits umgekehrt ist, wie Piepho glaubte feststellen zu können, der Alltag jenseits der Fest- und Feierstunden der Referendarausbildung ist grau und für beide Seiten frustrierend. Obwohl Langeweile eine sehr subjektive Befindlichkeit ist, kann man das Urteil der Schüler gut nachvollziehen, wenn man den folgenden Beschluss einer Fachkonferenz Französisch liest: Ausschließliche Arbeit mit dem Lehrbuch; sämtliche Kapitel müssen der Reihe nach, Text für Text, Aufgabe für Aufgabe durchgenommen werden. Das ist natürlich ein Selbstmordprogramm. Jenseits aller Polemik darf man heute wirklich die Frage stellen, ob das Leitmedium Lehrbuch das Erlernen des Französischen nicht eher behindert, vor allem, wenn überforderte und enttäuschte Lehrer mit ihm so umgehen, wie es in dem Beschluss der Fachkonferenz angedeutet ist. Der Hinweis des Schülers auf die "blöden Fragen aus dem Buch" lässt vermuten, dass für Schüler der Unterricht kaum noch etwas mit ihnen selbst zu tun hat.

Es gibt noch eine andere Auswirkung des lehrwerkgesteuerten Unterrichts, über die viel weniger nachgedacht wird. In einem Grundkurs 11, in dem ich als Lektüre Auszüge aus dem gerade erschienenen Roman Antéchrista von Amélie Nothomb (Albin Michel 2003) angesetzt hatte, fragte eine Schülerin vorwurfsvoll, warum ich denn immer so schwierige Texte aufgäbe, die seien ja voller unbekannter Vokabeln. Dieser, in einer Klasse 11 sehr verständliche Einwand beleuchtet schlaglichtartig die schläfrige Bequemlichkeit, in welche das progressionale Schonklima auch die Schüler versetzt hat: Viele erwarten, nicht mit allzuviel Neuem behelligt zu werden. Pikant wird der Vorwurf dadurch, dass die Schülerin, die ihn erhob, seit der fünften Klasse Französischunterricht hat – offensichtlich hatten die Teilnehmer an dieser Veranstaltung noch nie Bekanntschaft mit der (spannenden, bunten und anstrengenden) Sprachwirklichkeit machen müssen. Die unheilvolle Allianz von vorzüglich ausgeklügelten Lehrwerken, von Elternerwartung, die einfach auf das Bestehen der Schule zielt, von Bequemlichkeit der Lehrenden und deren Angst vor Anforderungen, wohl auch die Erfahrung des Scheiterns derselben produziert eine leistungsfeindliche Lernwelt, der alles unvorhersehbare Leben ausgetrieben wurde und die nur noch um sich selbst rotiert. Das Ergebnis kann man bei der PISA-Studie besichtigen: Die Mittelmäßigkeit wurde institutionalisiert, und dass sie zum Standard wurde, ist den im System Eingesperrten kaum noch bemerkbar

Es mutet daher einigermaßen exotisch an, wenn in einer Fachzeitschrift ein Aufsatz in französischer Sprache publiziert wird, der von einer Schülerin geschrieben wurde. Es handelt sich nicht um eine vorzügliche Ausnahmeschülerin, sondern um eine durchaus "normale" Teilnehmerin an einem guten Leistungskurs. Und der wiederum war überhaupt nur dadurch zustandegekommen, dass eben das Prinzip der Selbstsequestration konsequent aufgebrochen wurde – von Anfang an, nicht erst in der Oberstufe. Der Hebel dazu ist eine im Internet veröffentlichte deutsch-französische Schülerzeitung «Tricolore», über die ich schon mehrfach berichtet habe. Ich spare mir daher die didaktischen und methodischen Einzelheiten und hebe hier nur den Aspekt der Öffentlichkeit hervor, der mit dem Schreiben für ein Internet-Produkt verbunden ist.
Die "kommunikative Wende" hat das Verdienst, zum ersten Mal wirkliche Mitteilungsabsichten berücksichtigt zu haben. Es ging von Anfang an um Themen aus der Erfahrungswelt der Lerner, wie zum Beispiel in diesem Arbeitsauftrag: Our task is to explain to a visitor who has no German, only English our regional pollution problem.
Make notes or write texts that help you to speak fluently.
Aber sie litt von jeher – jedenfalls, was den schulischen Fremdsprachenunterricht betrifft – an dem Mangel an Kommunikationspartnern, denen die Fremdsprache Muttersprache ist. Solange die Zielsprache nur innerhalb der Klasse verwendet wird, bleibt sie Schwimmen im Trockendock. Das zwingt zur Schaffung von recht künstlichen Situationen, ist aber – etwa beim Üben – auch in einer offenen Lernumgebung nicht immer vermeidbar: Fiktionalität haftet dem Fremdsprachenunterricht an. Allenfalls während eines Austauschs wird sie auf kurze Zeit aufgebrochen. In dem Maße, wie die Medien den Kontakt mit Muttersprachlern erleichtern, kann Sprache auch für Lernende regelmäßig als das erfahrbar werden, was sie ist: Mittel zum Austausch von Mitteilungen. Diese von der Technik ermöglichte Wende ist von der Schule (keineswegs nur der in Deutschland) noch nicht recht wahrgenommen worden; sie verharrt noch auf dem Stand des lehrer- oder lehrwerkgesteuerten Inputs und der Output-Messung in der Klassenarbeit. Das hat Folgen nicht allein für die Motivation der Schüler, sondern auch für ihre Lernhaltungen, Lerntechniken und Strategien, ja selbst für den Grad ihrer tatsächlichen Sprachbeherrschung. Über die von Klasse 5 bis Klasse 10 schwindende Motivation braucht man nicht mehr zu reden; sie ist jedem Lehrer bekannt. Das portionsweise Lernen hat aber auch Folgen für die Lernhaltung: Viele Schüler lernen notgedrungen die Portion, die in der nächsten Klassenarbeit abgefragt werden wird, vergessen sie danach schleunigst wieder, um Platz zu schaffen für die neue. Es ist ihre Überlebensstrategie, die allerdings für die Sprachbeherrschung und den sprachlichen Zuwachs wenig zweckdienlich ist. Kaum eine Klasse, in der der Lehrer nicht gebeten wird, auf die Anforderung "freier Texte" doch zu verzichten – die Schüler haben gelernt, Übungsaufgaben zu lösen, nicht aber, sich in der Fremdsprache durchzuschlagen. Ein Blick in Klassenarbeitshefte zeigt, dass manch ein Lehrer ihnen den vermeintlichen Gefallen tut.
 

Mit dem Schreiben für «Tricolore» verändert sich einiges. Zunächst einmal gibt es Leser für die Texte, die sie nicht zum Zweck der Benotung zur Kenntnis nehmen, sondern als Mitteilung und Meinungsäußerung. Es sind echte Leser. «Tricolore» war von Anfang an als dialogisches Unternehmen geplant; als Adressaten (und Schreiber) gab es Deutschlernende an zwei französischen Schulen. Die unbeschränkte Öffentlichkeit des Internets sorgt immer wieder dafür, dass auch Zufallsbesucher der Seiten auf die Texte reagieren, meist sehr emotional, was nicht schadet. Denn so erfahren die Schreiber etwas, was im geschlossenen Klassenzimmer gar nicht in den Blick kommt: Dass Texte Wirkungen haben und dass man sich überlegen muss, was man veröffentlicht. Diese Erfahrung hat auch eine erzieherische Folge und fördert das Verantwortungsbewusstsein. Übrigens auch das sprachliche: Niemand steht gerne in der Öffentlichkeit für einen Text ein, der so fehlerhaft ist, dass er unverständlich wird. Der Lehrer kann auf diese Weise zum gesuchten Helfer bei Lernprozessen werden.

Natürlich wird man Schülern nicht Vertextungsaufgaben stellen, die sie aufgrund ihres jeweiligen Sprachstandes nicht bewältigen können. Aber es lässt sich nicht verhindern, dass die Schreiber gelegentlich Vokabular oder Grammatik benötigen, die noch nicht Gegenstand des Unterrichts waren. Ein Problem, das beim Vokabular relativ einfach durch Nachschlagen in einem Wörterbuch gelöst werden kann (falls das vorher geübt wurde), erweist sich bei der Grammatik schnell als Konflikt mit der vom Lehrbuch vorgegebenen Progression. Hier muss man sich klar für die Äußerungsabsicht entscheiden und die erforderlichen sprachlichen Formen dann einführen, wenn sie gebraucht werden – immer die einfachsten Realisationsmöglichkeiten selbstverständlich. Damit sind manche Lehrer überfordert, leider, was bei der Referendarausbildung nicht selten offensichtlich wird. Schon die Einschätzung dessen, was denn wohl bei einem "freien Text" an Sprachformen erforderlich sein werde, macht vielen große Schwierigkeiten, erst recht das flexible und rasche Eingehen auf die Bedürfnisse der Lerner. Das süße Gift der ständig geschützten Kommunikation im Rahmen des Lehrwerks lässt diese Fähigkeit auch als weniger notwendig erscheinen. Freiheit ist anstrengend, nicht nur für Schüler. Und einfacher ist es zu behaupten, die Schüler seien dazu nicht in der Lage.

Dabei können schon im zweiten Lernjahr so hübsche Texte geschrieben werden wie der folgende aus einer sechsten Klasse (zweites Lernjahr):

Ce week-end, je veux téléphoner à ma cousine. Mais qu’est-ce que c’est? Le câble est coupé. Mince alors! Maintenant je dois lui écrire une lettre. Je vais à l’étagère et prends mon stylo. Je veux inviter ma cousine pour une semaine. Après deux jours, ma cousine est là. Enfin, nous voulons aller au zoo. Dans le zoo, il y a des éléphants, des tigres, des lions et d’autres animaux. Nous les regardons et bavardons. Enfin, nous arrivons devant les gorilles. Les gorilles sont très dangereux parce-qu’ils sont très grands et vites. Mais qu’est-ce qu’ils font?
Ils jouent avec leur caca et le jettent dans notre direction.
Beurk !!!
C’est dégoûtant! Nous prenons vite la direction de la sortie.
Es lässt sich nicht übersehen, dass ein solcher Text den Äußerungsbedürfnissen einer Elfjährigen entspricht, Bedürfnissen, die im Normalunterricht mit seinen Ein-Satz-Antworten (oder Ein-Wort-Antworten) auf Lehrerfragen kein Ventil bekommen. Das ist die eine Seite des sicher provokativ gemeinten Textes.

Die andere ist der sprachliche Zuwachs. Um einen solchen Text zu schreiben, braucht man nämlich eine ganze Anzahl von Redemitteln, die in der Stichomythie des Übungsgeschehens gar nicht benötigt werden: Gliederungssignale, kohärenzstiftende Adverbien, leserleitende Fragen zum Beispiel. Grund genug, um einmal eine – unvollständige – Liste anzufertigen dessen, was beim Schreiben gelernt, erfahren und geübt wird:
 
Die Grammatik, die man braucht Grammatik, die man benötigt, wird nicht als abstrakte Hürde begriffen, sondern als Hilfe.
Vokabeln, die man behält Wörter, die man aktiv verwendet, werden besser im Gedächtnis verankert.
Adressatenbezug Was im Unterricht meist gar nicht in den Blick kommt, wird hier zur notwendigen Überlegung.
Textvorbereitung und Textorganisation Dass man einen längeren Text mit Blick auf den Leser organisieren und gliedern muss. Welche Methoden (z.B. Vokabelnetz) dazu hilfreich sein können. Wie man Sätze miteinander verbindet.
Kreative Einfälle zu haben Wie man sein Gehirn trainiert, Probleme zu lösen, für die es keine fertige Lösung gibt.
Mit dem auszukommen, was man schon kann Wie man Kompliziertes einfach ausdrückt. Welche Hilfsmittel es gibt.
Freude am eigenen Werk zu empfinden Das muss man nicht kommentieren.

Da man beim Schreiben normalerweise Zeit hat und seinen Text, falls erforderlich, auch mehrfach überarbeiten kann, geschieht das in einer sehr in einer sehr entspannten Atmosphäre. Schreiben außerhalb einer Prüfungssituation ist sekurisierend, wenn auch mühevoll und zeitaufwendig. Man macht sich die Mühe aber nicht, wenn niemand außer dem Lehrer das Ergebnis zur Kenntnis nimmt.

Nach fünf Jahren Erfahrung mit dem Projekt «Tricolore» sind die daran Beteiligten mehr denn je davon überzeugt, dass es ein nützliches Mittel des Sprachunterrichts ist. Freilich, und da liegt seine medial begründete Grenze, führt es nur beim Schreiben zu besseren Leistungen und mehr Selbstsicherheit. Es fehlt eine wesentliche Fertigkeit, nämlich das Sprechen, das hier gar nicht geschult wird. Aus diesem Grunde gehen wir (der Plural ist gerechtfertigt, denn inzwischen gibt es Mitstreiter) seit zwei Jahren noch einen anderen Weg. Seit dieser Zeit werden die Schüler der Oberstufe auch dazu ausgebildet, Referate zu verfassen und diese vorzutragen.

Die Schüler braucht man nicht davon zu überzeugen, dass dies eine gute Zusatzqualifikation ist, die man in vielen Situationen außerhalb von Schule brauchen kann. Schülerreferate sind eigentlich nichts Neues und werden von vielen Lehrern angewandt, etwa in der bei PISA glänzenden Helene-Lange-Schule:

In Wiesbaden soll jeder zeigen können, was er geleistet hat, und sehen, was die anderen können. So werden die Arbeitsergebnisse der Schüler grundsätzlich offen präsentiert, sei es in Referaten – in den meisten Klassenzimmern stehen Rednerpulte – oder in Ausstellungen. Im Fremdsprachenunterricht ist das seltener. Auch hier sind wir den Weg konsequenter Öffentlichkeit gegangen und lassen unsere Schüler nicht nur vor den eigenen Kameraden, sondern auch vor fremdem Publikum vortragen. Ein Gemeinschafts-Referat von fünf Schülern über den Film «Le fabuleux destin d’Amélie Poulain» vor dreißig Französischlehrern in Boppard, Oktober 2002, wurde von einer der Beteiligten als "Erlebnis" empfunden; ein Jahr später folgten acht andere Schüler mit ihren Arbeitsergebnissen über verschiedene Themen aus dem Bereich der Medien – von Théophraste Renaudot bis zu den Internet-Foren französischer Zeitungen – gehalten vor 120 Lehrern in Mainz. Die aktive Teilnahme an einem Landeskunde-Seminar der Universität Duisburg hat einer Reihe von Schülern zu einem "Schein" verholfen. Da dieses Seminar von vielen französischen Studenten besucht wird, waren im Publikum Muttersprachler, verständnisvolle, aber doch hartnäckige Rückfrager.
Rafaela und Valeriya referieren in einem Seminar.
Anders als beim Schreiben ist die unmittelbare Öffentlichkeit beim Reden sehr viel anstrengender. Kurz, es handelt sich, besonders für Ungeübte, um eine echte Stress-Situation. Diese soll man nicht meiden, sondern aufsuchen. Jedoch: Wer redet, muss etwas zu sagen haben: Das ist eine inhaltliche Qualitätsforderung, die sich nach dem jeweiligen Adressaten bemisst. Es versteht sich, dass man sich auf seine Zuhörer einstellt, soweit das möglich ist. Ein Beispiel dafür ist die Bearbeitung des für den Französischunterricht etwas abseitigen Themas «La rumeur: la chasse aux sorcières» durch Rafaela (Grundkurs) und Valeriya (Leistungskurs). Die Schüler der beiden zusammengelegten Kurse hatten aufgrund der vorherigen Lektüre nach einem historischen Beispiel für durch Medien verbreitete Gerüchte gefragt; dem Lehrer fiel dazu die Hexenverfolgung ein, zu der es viel frankophones Material im Internet gibt. Von Anfang an war bekannt, dass hier ein Referat für ein Universitätsseminar in Duisburg entstehen sollte, entsprechend umfangreich war das recherchierte und zur Bearbeitung angebotene Bild- und Textmaterial. Die Referentinnen haben sich vor allem für die Entstehungsbedingungen von Gerüchten interessiert und daher ihre Auswahl auf zwei Aspekte konzentriert: die Veränderungen der Teufelsvorstellungen und des Frauenbildes zu Beginn der Neuzeit. Aus Gründen des regionalen Bezugs war auch ein Kapitel über Friedrich von Spee vorgesehen; wegen der französischen Zuhörer wurden Beispiele aus Frankreich zitiert. Wenn man spricht, muss man verständlich und klar sein: Hier gehen sprachliche und darstellerische Forderungen ein, auch solche der Reaktionsfähigkeit. Es kann durchaus geschehen, dass eine schwächere und recht schüchterne Schülerin an einem Sonntagnachmittag nachfragte, ob sie denn einmal mit dem Lehrer üben dürfe, der als Probepublikum fungiert. Das schien ihr umso mehr erforderlich, als Referate zwar vorformuliert, aber nicht abgelesen werden dürfen – freies Sprechen ist wegen des Kontakts zu den Zuhörern Vorschrift. Inzwischen haben die Schüler gelernt, statt kleiner Kärtchen mit Stichworten ein Präsentationsprogramm ähnlich Power-Point zu diesem Zweck zu benützen.

Referat und Vortrag haben Vorteile, weil sie vorbereitet werden können; die Referenten haben selbstverständlich Formulierungen memoriert, die sie verwenden wollen. Andererseits entstehen immer wieder Situationen, in denen solche Formulierungen geändert werden müssen; es ist also gut sich darauf einzustellen, dass man einen Gedanken während des Vortrags umformulieren muss. Das ist für Schüler eine sehr komplexe Aufgabe; wenn die Steuerung von Intonation und Körpersprache hinzutritt, stößt man rasch an die Grenze des Machbaren. Wie in aller handlungsorientierter Didaktik hilft aber die Erfahrung über die Hürden.

Acht Schüler sprechen über «Les média» in Mainz, hier Holger und Irina
Insgesamt wirkt Öffentlichkeit als Herausforderung. Für Schüler bedeutet sie, dass sie mit Schwierigkeiten fertig werden müssen, auch den in der eigenen Person liegenden. Es ist schwierig zu beschreiben, was man empfindet, wenn einem das gelungen ist. Es ist ein Gegenmittel für die emotionale Abstinenz des Unterrichts, die allen Erkenntnissen über die Gehirnfunktionen widerspricht. Noch wichtiger ist es wohl zu sehen, wo man denn wirklich steht. Das im neuesten Bildungsbericht der KMK beklagte Defizit an Vergleichbarkeit der Leistungsbeurteilungen wird so zumindest gemildert. Wenn man von seinem Publikum zu hören bekommt, dass einiges wegen undeutlicher Aussprache nicht ganz verständlich gewesen sei, weiß man, woran man noch arbeiten muss. Die Lehrerseite sei nicht vergessen: Auch der Lehrer muss seine Klassentür öffnen und vorzeigen, was die Schüler bei ihm gelernt oder nicht gelernt haben. Im Sinne von Schule als einem lernenden System kann das nicht schaden.

Nach wie vor die einleuchtendste Aufgaben-Definition des Fremdsprachenunterrichts ist für mich: "Den Schüler in der Fremdsprache mündig machen". Mündig kann man kaum für sich allein sein, ebenso wenig wie kommunizieren, von Ausnahmen wie dem journal intime abgesehen. Öffentlichkeit ist für dieses auch sprachliche Erwachsen-Werden eine viel zu wenig genutzte Ressource. Es geht dabei durchaus um Leistung, nicht jedoch um deren Ausstellung; jede Kritik von außen ist hilfreich. Worauf es ankommt, ist dem Erlernen einer Fremdsprache einen Sitz im Leben zu geben. Die pfiffige Devise "Language learning is language use" dürfen wir auch an unsere – geöffnete – Klassentür heften, natürlich auf Französisch: «Communiquons gaiement!»