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Der erste Artikel auf dieser Seite befasst sich mit dem Zusammenhang zwischen neueren Strömungen der Französisch-Didaktik und einem katastrophalen Ereignis im Sommer 2010. Der Aufsatz von Wolf Wucherpfennig beschreibt den Zusammenhang von Tendenzen der Wirtschaft und der Bildung. In beiden Aufsätzen wird die grassierende Entmündigung thematisiert, die auf der Agenda der Wirtschaft, aber auch der Poltik steht, wie es jüngst Jürgen Habermas festgestellt hat. Eine kurze Anmerkung aus aktuellem Anlass schließt sich an : "Markenartikel Bildung". Apokalyptischer ist "Der Mensch als Wegwerf-Artikel", und das hat auch etwas mit Bildung zu tun. Damit man nicht meint, ich betriebe nur Lehrerschelte - darum geht es mir ganz und gar nicht -, etwas Aufbauendes ganz unten auf der Seite : Wie man mit den "Vorgaben" zurechtkommen kann.




Love Parade der Didaktik

 

Anlässlich eines Aufsatzes


Die sogenannte Love Parade des Jahres 2010 hat in Duisburg 21 Tote und über 500 Verletzte verursacht. Im Vorfeld des «Events» hatte es vielfältige Warnungen gegeben, darunter auch ein interessantes Papier der Polizei, das bei Überfüllung des Veranstaltungsgeländes die Stadt beauftragte, den Zugang zu sperren; bei starkem Gedrängel hingegen den privaten Veranstalter mit dieser Aufgabe betraute. Nun ist «Überfüllung» und «Gedrängel» nicht dasselbe, und diese messerscharfe Unterscheidung führte dazu, dass sich bei eintretendem Chaos niemand mehr in der Verantwortung sah. Ein bisschen praktische Intelligenz hätte zwar den Zusammenhang zwischen Überfüllung und Gedrängel zu Tage treten lassen, aber zuweilen, wenn Begriffe einmal wissenschaftlich sauber getrennt sind, hat der gesunde Menschenverstand ausgespielt. Was auch für den gegenteiligen Fall zutrifft, wenn Unterscheidungen nicht gemacht werden, wo sie angebracht sind.

 

An diese Planungs-Panne mit Todesfolge zu denken, wenn man den beachtlichen Aufsatz von Hanno Werry und Erik Wagner in Französisch heute (2) 2010 liest, ist nicht nur abwegig, sondern auch höchst unfair. Aber mit messerscharfen Unterscheidungen hat man es auch dort zu tun, wie wir sehen werden. Und mit fehlenden Unterscheidungen. Man darf sich ähnlich katastrophale Folgen für den Französischunterricht ausmalen.

 

Niemand wird den Verfassern widersprechen, wenn sie von dem Ziel der Kompetenz ausgehen. Gemeinhin stellt man sich unter Kompetenz eine Fähigkeit vor, im Falle des Französischunterrichts die zu erwerbende Fähigkeit, sich in einer frankophonen Kultur zurechtzufinden, frankophone Menschen zu verstehen und sich mit ihnen zu verständigen. Man sieht ja gleich, dass diese Fähigkeit sich nicht in der Beherrschung von Grammatikregeln und eines Grund- oder Aufbauvokabulars erschöpft, so dass man den Verfassern nur zustimmen kann, wenn sie eine karikaturale, jedoch real existierende Klassenarbeit, die nur Sprachformen abprüft, als unzureichend und ungeeignet kritisieren. Wer Kompetenz vermitteln will, muss auch Kompetenz prüfen, das ist klar.

 

Und schon ertappen wir uns bei einer Ungenauigkeit. «Enseigner et évaluer par compétences» : In ihrem Vortext sprechen die Verfasser gar nicht von einer Kompetenz, sondern mehreren; es sind die altbekannten Fertigkeiten des Hör- und Leseverstehens, des Sprechens und Schreibens. Diese Unterscheidung macht in zwei Fällen Sinn. Dann nämlich, wenn man darüber nachdenkt, was denn vorrangig zu lehren sei (und da spricht viel, doch nicht alles für die mündlichen Fertigkeiten), und dann, wenn man geeignete Übungsformen sucht, denn man kann nicht alles gleichzeitig lehren, zumindest in der Schule. Kleine Kinder kommen beim Sprachenlernen mit dieser vielfachen  Anforderung gut zurecht.  Denn andererseits kommen diese Fertigkeiten im Sprachgebrauch nur in bestimmten Fällen getrennt vor und es ist gewiss zweckmäßig, ihre Zusammenführung anzustreben.

 

Sehen wir also zu, wie die Unterscheidung sich in der ministeriell gebilligten Unterrichtswirklichkeit ausnimmt. Dazu brauchen wir ja nur ins Internet zu gehen und uns eines der Module herunterzuladen, welche das IQB zur Implementation des kompetenz(en)-orientierten Unterrichts anbietet. Hier der Link:

 

http://www.iqb.hu-berlin.de/bista/aufbsp/frz/?run=1&ra=R07

 

Dort treffen wir zum Beispiel unter dem Titel «On me harcèle» auf eine Reihe von Leserbriefen zum Thema Mobbing. Unter den sieben Kurztexten finden wir ein Raster, in dem der Schüler ankreuzen soll, wer von den Leserbriefschreibern was gesagt habe. Das ist eine Aufgabe zum Leseverstehen. Niemand auf der Welt, erst recht kein Schüler, würde es nach der Lektüre mit dem Ankreuzen zum Nachweis des Verständnisses bewenden lassen, das Thema Mobbing, mit dem die meisten Jugendlichen ja Erfahrung haben, fordert eine Reaktion geradezu heraus, die sich artikulieren will. Die Autoren des Moduls jedoch sehen das anders und lassen den Lehrer allein entscheiden, ob er da seinen Schülern erlauben soll, eine Meinung zu haben. Auf dieses Modul folgt nämlich gleich eines zur Schulung des Hörverstehens. Wir lernen daraus, dass die Konzentration auf Kompetenz(en)-Schulung sehr demotivierend sein kann.

 

Für die Überprüfung des Hörverstehens bevorzugen die Verfasser des Artikels übrigens die vrai/faux-Aufgabe, obwohl sie deren Nachteil genau kennen: Jeder hat eine fünfzigprozentige Chance das Richtige anzukreuzen, egal, ob er etwas verstanden hat oder nicht. Das ist schön für den Schüler und bereitet zielstrebig die Kompetenz vor, später einmal einen Lottoschein auszufüllen.

 

Weitaus folgenreicher ist die von den Verfassern gemachte Vorschrift, das Weltwissen der Schüler bei der Überprüfung der rezeptiven Fertigkeiten außen vorzulassen, «da Textfragen nicht mit dem Weltwissen des Lerners beantwortet werden sollen» (69). Aus Gründen der diagnostischen Schärfe eines Tests, an denen den Verfassern viel liegt, ist das durchaus zu verstehen. Leider ist es unmöglich. Die Großmutter aus Saarbrücken hat ein Telegramm geschickt:

 

«Ankomme Montag 12 Uhr 24. Erna.»

 

Da wird man doch wohl am folgenden Montag zum Bahnhof fahren, um die Großmutter abzuholen. Das aber nur, wenn man verstanden hat, was die Großmutter meint. Dazu muss man eben wissen, dass sie in einer anderen Stadt lebt, dass sie vermutlich den Zug nehmen wird (die genaue Zeitangabe macht das wahrscheinlich), dass sie wohl Gepäck dabei hat und Hilfe benötigt. Von alledem steht im Telegrammtext kein Wort, und doch funktioniert die Nachricht. Es gibt keinen Text ohne Leerstellen, und diese werden mit dem Weltwissen des Rezipienten gefüllt; oder anders ausgedrückt: Verstehen ist die Interaktion zwischen (aufgenommener) Textinformation und individuellem Vorwissen. Wer es aus dem Test heraushalten will, kann das sogenannte Verstehen nur vermittels  Zuordnung oder Redundanz überprüfen, mit Umformulierungen. So ist es auch. Im obigen Modul wird ein Ratschlag «Ne lui réponds pas» mit dem Item «Ne réponds pas à ses appels» getestet.

 

Schon der grammatisch orientierte Sprachunterricht hatte Texte zu bloßen Beispiellieferanten des eigentlich Gemeinten, der Grammatikregel, gemacht. Die «KOKA»-Konstrukteure tun nun dasselbe unter dem Vorwand der Komptenz(en)-Schulung. Der Textinhalt ist gleichgültig, im wahrsten Sinne des Wortes bedeutungslos.

 

Und das hat Konsequenzen auch für die Auswahl und Gestaltung der Texte, die dem Schüler vorgelegt werden. In einer anderen Unterrichtsreihe des IQB findet sich ein Hörtext über einen Besuch in Belfort und darin die folgende Passage:

 

‒ Ce qui m’a vraiment impressionné, c’est la fameuse statue du lion de Bartholdi.

‒ Et qu’est-ce que vous avez fait après ?

 

Wie es die uninteressierte Antwort auf die Bemerkung des Besuchers schon erwarten lässt, ist die berühmte Statue vollkommen nebensächlich. Die Hörer erfahren nicht, wie sie aussieht, nicht, warum sie in Belfort errichtet wurde, nicht, dass es in Paris auf der Place Denfert-Rochereau eine Kopie gibt und warum dort, nicht, dass Bartholdi der Schöpfer der Freiheitsstatue ist ‒ all das ist überflüssiges Wissen, denn man will ja nur einen Programmpunkt der Visite als «verstanden» abhaken können. Die Aufgabe zum Text lautet, möglichst viele Informationen aus dem Gespräch auf Deutsch wiederzugeben. (1) Aber der Schüler kann mit diesen Informationen nichts anfangen, sie auch nicht behalten, weil er mit ihnen kein Bild verknüpft und sie auch nicht einordnen kann.

 

Wir verstehen nun schon ein wenig besser, was die «Kompetenzen» im Plural, statt der «Kompetenz» im Singular anrichten können. Es soll gar nicht verstanden, nicht gelernt, der Schüler soll geprüft werden. Das kann man schon bei der Eingangssequenz der Reihe sehen. Da bekommen die Schüler eine Frankreichkarte mit den Namen der Regionen, welche sie dann umgehend in eine zweite Karte einzutragen haben. Weshalb sie die Namen lernen sollen? Um nach ihnen gefragt zu werden, selbstverständlich. Zwar warnen viele vor dem «teaching for the test», aber genau das geschieht. Dieser kurzgeschlossene Leerlauf ist der Tod des Französischunterrichts. Der Bedeutungsschwund der Inhalte wird eine grandiose Frustration verursachen.

 

Wie das geht, zeigt eine Abituraufgabe (Grundkurs) von 2010. Da bekommen die Prüflinge, denen in den «Vorgaben» eine ausführliche Beschäftigung mit dem landeskundlichen Thema «Provence» vorgeschrieben wurde, einen Text, in welchem zwei Schreiber sich in gegensätzlicher Weise über Marseille äußern. Die letzte Aufgabe, ein commentaire personnel, fordert die Schüler auf:

 

Vous devez faire un stage de six mois dans une entreprise en France. Vous avez plusieurs offres, entre autres celle d’une entreprise à Marseille. Pesez le pour et le contre en partant des textes.

 

Hier wird deutlich, dass sie das Wissen über die Provence, das sie erworben haben, kaum brauchen werden, es sei denn, sie kommen vom Thema ab und erzählen etwas Nettes über den mistral oder die champs de lavande, was allerdings für die Entscheidung wenig Relevanz haben dürfte. Das Weltwissen aber scheut man ja gerade, da nimmt man die Wiederholung der gelesenen Argumente in Kauf, neu verpackt. Die Kompetenz, en connaissance de cause, aufgrund außertextlichen Wissens sich frei und begründet zu entscheiden, vielleicht auch einmal gegen den vorgelegten Text (was man dann kritisches Verstehen nennen würde), wird jedenfalls nicht erwartet. Wehe, die Abiturienten erzählen ihren jüngeren Geschwistern, wie vergeblich man sich im Französischunterricht bemüht.

 

Dies ist die eine Seite der Sache. Die andere kommt von einer fehlenden Unterscheidung oder einem Zusammenhang, der so gar nicht besteht.

 

Die Verfasser des Artikels zitieren eingangs Philippe Perrenoud mit den Worten:

 

[...] il reste à faire la preuve qu’une approche par compétences ne sera pas, paradoxalement, plus élitaire qu’une pédagogie centrée sur les savoirs, qu’elle donnera plus de sens au métier d’élève et qu’elle aidera les élèves en difficulté ou en échec à se réconcilier avec l’école.

 

Die Absicht ist hoch zu loben. Niemand bestreitet das Versagen der Schule bei der Förderung der Schwachen, Benachteiligten. Zu hoffen, dass man nun durch kompetenzen-orientierten Unterricht flächendeckend den glücklichen Schüler herstellen könnte, wird sich aber als Illusion erweisen. Nicht wenige werden die alte Grammatikarbeit vermissen, die nur ein paar kurz zuvor gelernte Regeln und ein Paket Vokabeln abfragte, die man sich in der Pause angeschaut hatte, und nachher wieder vergessen durfte. Jetzt soll man, in einer zentralen Abschlussklausur für Klasse 10 (2009) etwa, auf einen Text antworten? Das ist doch viel schwerer, es sei denn, es wird gemogelt. Dazu gibt es reichlich Gelegenheit. So sollte in einer zentralen Abschluss-Klausur auf einen Text geantwortet werden, in dem ein französischer Schüler sich über Lehrermangel und Gleichgültigkeit der Unterrichtenden beklagte. In Wahrheit brauchten die Zehntklässler, die diesen Test schrieben, auf die Argumente des Vorredners gar nicht einzugehen, sie durften laut Korrekturhinweisen für den Lehrer vielmehr über alles reden, was ihnen zum Thema Schule einfiel, auch Sätze, die sie mit Sicherheit schon zuvor in vielen Arbeiten formuliert hatten. Denn es geht hier nicht um Inhalte, auch nicht um Kommunikation, sondern um die Produktion einer bestimmten Menge von Text.

 

Das Gemeinsame aller dieser von Ministerien autorisierten Tests ist die Engführung. Es wird nicht mehr geprüft, ob ein Leser einen Text tatsächlich verstanden hat - wozu in vielen Fällen mehr gehörte als nur das Dechiffrieren von Wörtern und Sätzen - sondern ob er bestimmte vorgegebene Informationen wiedererkannt hat. Es wird nicht geprüft, ob einer im freien Feld der Möglichkeiten eine begründete Entscheidung treffen und dies verbalisieren kann, sondern ob er sich begründet für A oder B entscheidet. Woher A und B stammen - mystère. Oder von einer Kommission, die sich in Anonymität hüllt. Es wird nicht gefragt, ob man torfhaltige Böden trockenlegen sollte oder wegen der Brandgefahr lieber nicht, sondern wie dies mit den geringsten Kosten zu bewerkstelligen sei, mit Methode A oder B. Der Tunnel ist gut für die Kontrolleure und verhängnisvoll für die, welche sich darin drängeln. Es dauert natürlich ein wenig, bis man es merkt.

 

Es wird bestimmt Betroffenheitspoesie geben, sobald man wahrgenommen haben wird, dass man eine Menschheit erzeugt hat, die bestenfalls Fragen zu beantworten, aber keine zu stellen vermag.

 

Der fundamentale Irrtum, dem keineswegs nur Werry und Wagner aufsitzen, sondern nahezu alle, die sich der Kompetenz(en)-Didaktik verschrieben haben, liegt aber nicht darin, dass sie die Menschen mit Kompetenzen ausstatten wollen, sondern darin, dass es für sie der Mensch nur ein Bündel bestimmter Kompetenzen ist, kurz, eine Arbeitskraft. Je genauer, enger, «praxisorienter» die Kompetenzen bestimmt werden, je genauer sie also mit dem vom Arbeitgeber erstellten Anforderungsprofil übereinstimmen, desto preisgünstiger kann diese Arbeitskraft hergestellt und später, wenn gerade diese Qualifikationen wegen des raschen Wandels nicht mehr benötigt werden, sondern andere, aus dem Arbeitsprozess ausgegliedert, «freigestellt» werden. Da aber gleichzeitig aus demographischen Gründen, die Lebensarbeitszeit verlängert werden soll, kann man sich für diese Arbeitskräfte nur die negative Karriere vorstellen, die Amélie Nothomb in «Stupeur et Tremblements» beschrieben hat : von der Assistentin der Geschäftsleitung zur Toilettenfrau. Das ist eine gesellschaftliche Entwicklung, die sich allenthalben durchsetzt, von der Verwandlung der Fachkraft in einen Leiharbeiter bis zur Benennung einer Lehrerbildungs-Einrichtung als «Professional
neueschule

School of Education» (Ruhr-Universität Bochum), zu Deutsch der «Lehrer-Berufsschule». Das ist nun gewiss nicht mehr elitär, sondern die RTL-Version von Bildung. So hat, das stimmt, Lehrerbildung im Königreich Preußen einmal angefangen, als nicht mehr verwendbare Soldaten zu Lehrern umgeschult wurden. Im 19. Jahrhundert gab es im Gefolge der Aufklärung einen Emanzipationsprozess, der heute wieder rückgängig gemacht werden soll. Das beginnt in der Schule und setzt sich in den Universitäten fort.

Jede Didaktik braucht eine Vorstellung vom Menschen, zu dem sie erziehen will. Man muss sich freilich fragen, ob der sich ständig fortentwickelnde autonome Mensch, vomTunnelblick befreit, der Mensch, den das Erziehungsprojekt der Aufklärung zum Ziel hatte, eine realistische Alternative ist zu jenem, von dem die Love Parade ein unvergessliches Bild entworfen hat : in der Menge eingekeilt, von im Kreis fahrenden Lastwagen durchgerührt und von überlauter Musik niedergebrüllt. Letzterer braucht natürlich nicht wirklich Kompetenz, sondern den unerschütterlichen Glauben an die Wahrhaftigkeit der Reklame, die ihm versichert, er sei fähig und frei. Auf jeden Fall ist er der leichter lenkbare Konsument, Arbeiter und Wähler. Der Einsicht gemäß, dass die zweite Existenzform gegenwärtig die häufiger auftretende ist, mag die Entscheidung der Bildungspolitik für die leicht zu messende Kompetenzen-Schulung eine demokratische Rationalität haben. Jedenfalls bekommt so jeder eine schöne Bescheinigung, die ihm auf Dauer nichts nützt. Nur bemerkt er das erst am Ende des Tunnels.


Man soll ja keine Verschwörungstheorien in die Welt setzen, aber angesichts des durchschlagenden Erfolgs dieser so zugerichteten Kompetenz(en)-Didaktik, die nicht nur mit dem Versprechen der Gleichheit (Stichwort: «Standards») auftritt, sondern auch mit dem, etwas für die Jugendlichen aus «bildungsfernen» Elternhäusern tun zu können, darf man doch einmal fragen, wer ein Interesse daran hat, dass flächendeckend Jugendliche zur grauen Mittelmäßigkeit gebildet werden. Da gibt es sicher höchst unterschiedliche Motivationen, je nach Entscheidungsträger. Der Professor, der meint, endlich einmal etwas Gutes durchsetzen und zugleich sein dahinsiechendes Institut retten zu können, die fernhinblickende Stiftung, deren Fernziel die Bildung als Ware ist, der Minister, der das Nörgeln der Eltern und der Presse endlich abstellen möchte und so fort. Nicht mehr als ein ahndungsvoller Hinweis stammt aus dem kleinen Dänemark : Dort sollen Philosophen und Wirtschaftler, gesponsert von einer Lebensversicherung, demnächst gemeinsam das Ideal des «Leiters» erschaffen, des Universal-Managers, den die Masse der kleinen unwissenden Angestellten benötigt und der statt ihrer und für sie weiß, wo es lang geht. Ein neuer Mythos wird produziert. (2) Uns Deutschen wird beim Anblick einer solchen Figur aus historischer Anschauung ganz warm ums Herz. Der Zusammenhang zwischen Didaktik und sozialen Umschichtungen ist doch ganz offensichtlich ; nur Technokraten wollen das nicht wahrnehmen. Und wer wissen möchte, welch eine Gesellschaft einem da bevorsteht, schaut auf die Zahlen der Arbeitslosen-Statistik, der Verteilung der Vermögen und der Indikatoren für das Abschmelzen der Mittelschicht.


(1) Unter konservativen Lehrern findet dieses Ausweichen in die Muttersprache viele Kritiker. Allerdings wird darin nur das Vermeiden einer klaren Leistungsanforderung gesehen. Das ist kein gutes Argument. Wenn man z.B. die Leistung in einem Teilbereich der Fertigkeiten, z.B. im Hörverstehen, diagnostizieren will, ist die Überprüfung in der Muttersprache oder durch Zuordnung von Bildern durchaus sinnvoll. Nur hat das mit dem Ziel des Fremdsprachenunterrichts -  aktiveTeilhabe an einer fremdsprachigen Kultur - wenig zu tun. Da kommt es vielmehr auf die Zusammenführung von Teilfertigkeiten an und gerade diese muss ständige Praxis des Unterrichts sein. Übrigens auch deshalb, weil die Teilfertigkeiten sich gegenseitig stützen.

(2) Hinweise auf dieses Kolloquium und darüber hinaus auf die geschichtlich bedingten Varianten der "Leiter"-Figur liefert Wolf Wucherpfennig:
http://ruc-dk.academia.edu/WolfWucherpfennig/Blog/4064/The-leader


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Wolf Wucherpfennig

Krise der Finanzen - Krise der Bildung


Die Krise des Bildungswesens läuft nicht einfach neben der Finanzkrise her. Beide hängen eng zusammen als zwei Aspekte der einen großen Krise der westlichen Zivilisation, man kann auch sagen: des Kapitalismus.

    In einer neueren Publikation (Der große Krach Oder die Jahrhundertkrise von Wirtschaft und Finanzen, von Politik und Natur, Münster 2010) bezieht Elmar Altvater sich auf Friedrich Engels, der den Staat als „ideellen Gesamtkapitalisten“ bezeichnet habe, „weil er alle jene Funktionen übernimmt, die für das System insgesamt zwar wichtig und notwendig sind, aber von den Privaten nicht ausgeführt werden, weil dabei kein Profit zu machen ist“ (S. 213). Ob Engels das ganz so gemeint hat, wollen wir dahingestellt sein lassen. Doch lässt sich von dem so definierten Begriff her die neoliberale Zerstörung des Bildungswesens gut und ihrem Zusammenhang mit der Finanzkrise verständlich machen.

    Welche profitlosen Funktionen für das System nötig waren, und vor allem in welchem Ausmaß sie erforderlich waren, darüber war man sich nie ganz einig. Grundlegend gehörten Bildungswesen und Logistik (Post und Eisenbahn) dazu, sowie die Versorgung mit Wasser, Wärme und Strom. In Europa, vor allem in den skandinavischen „Wohlfahrtsstaaten“ und anders als in den USA, auch das Gesundheitswesen. Die Einwanderung bereits ausgebildeter Arbeitskräfte haben es in den USA überflüssig erscheinen lassen, die Bevölkerung so auszubilden und körperlich instand zu halten, wie man es in Europa allmählich für nötig befand. Allmählich wohlgemerkt, in Preußen gehörte sogar der Hinweis des Militärs dazu, dass man nicht mehr genügend brauchbare Rekruten bekam.

    In den USA herrschte von Anfang an eine Ideologie der Selbstverwirklichung durch Teilnahme an kapitalistischer Kolonisierung, Kolonisierung der westlichen USA durch den Osten mit Hilfe der Eisenbahnen (die nie staatlich waren), der südlichen USA durch den Norden mit Hilfe der Banken. Diese Eroberung vollzog sich nicht durch den Staat, sondern durch die Macht des Marktes, der, wenn es um Gebiete außerhalb der USA ging, notfalls allerdings auch militärisch nachgeholfen wurde. Grundsätzlich aber, so schien es, war dies eine befreiende Macht, denn sie bot dem Tüchtigen die Möglichkeit, wo auch immer er herkam, es zum Selfmademan zu bringen. Wie viele dabei vor die Hunde gingen, übersah man angesichts des strahlenden Zieles. Der Einfluss des Staates schien diese Möglichkeiten eher einzuschränken. Anders in Europa. Hier erhob sich eine Kritik noch vom Adel geprägter Intellektueller gegen die vom Markt durchgesetzte Gleichmacherei, die Quantifizierung aller Qualitäten – Marx liebt das Beispiel von Bibel und Schnapsflasche, die auf dem Markt den gleichen Wert haben können –  und man erhoffte sich die Sicherung sozialer Unterschiede durch den Staat. Darin treffen sich bei allen sonstigen wesentlichen Unterschieden die konservativen Gesellschaftsvorstellungen. (Nicht so bei Marx natürlich, der die Auflösung aller gesellschaftlichen Unterschiede bis auf den von Kapital und Arbeit als Voraussetzung für die Befreiung aller zur Selbstbestimmung ansah.) Dort also Angst vor der Gleichmacherei des Staates, hier Angst vor der Gleichmacherei des Marktes.

    Da das Ventil der inneren Kolonisierung – go west young man! – in Europa fehlte, das Ausweichen in die äußere Kolonisierung nur durch die begrenzt mögliche Einreihung ins Militär bzw. die Militärverwaltung möglich war, und die Auswanderung in die USA sich auf die Dauer als ein unerwünschter Aderlass erwies, konnte man vor dem Elend, das der Siegeszug des Marktes mit sich führte, nicht die Augen verschließen. Dem sollte das sozialdemokratische Modell des „Wohlfahrtsstaates“ Einhalt gebieten. Hier sorgt der „ideelle Gesamtkapitalist“ durch aktive Neutralität dafür, dass die Auseinandersetzung zwischen Kapital und Gewerkschaften in einigermaßen geregelten Bahnen verläuft, ohne dass Organisationen wie die Pinkertons und andere Schlägerbanden zum Zuge kommen. Eine entsprechende Steuer- und Verteilungspolitik soll die geistige und körperliche Bildung der Gesamtbevölkerung gewährleisten, eben das, was als Aufgabe des „ideellen Gesamtkapitalisten“ genannt wurde, und darüber hinaus einen menschenwürdigen Mindestlebensstandard für alle sichern.

    Diese Überzeugung, dass allgemeinnützlichen Aufgaben vom Staat übernommen werden müssen, weil sie keinen Profit versprechen, ist jetzt in Europa zusammengebrochen. Das hängt mit der  zunehmenden, die Grenze der organisierten Kriminalität überschreitenden Liberalisierung des Finanzmarkts zusammen, die in den siebziger Jahren begann und in den Neunzigern den Durchbruch erzielte – man kann das bei Altvater nachlesen –, teilweise militärisch unterstützt auf Betreiben von Milton Friedmans Chicago Boys, die nationale Wirtschaften in die Katastrophe treiben, um sie übernehmen zu können oder gleich irgendwelche Naturkatastrophen ausnützen – das lässt sich bei Naomi Klein nachlesen (The Shock Doctrine, New York: Metropolitan Books 2008). Doch das alles wäre nicht ohne die Globalisierung möglich gewesen. Das heißt einmal durch die Erfindung des Computers, der den alten Traum erfüllt, alles zu quantifizieren, d. h. in Zahlen und damit in Preise umzusetzen, (#1) zum anderen dadurch, dass der globale Markt sich dem Einfluss einzelner Staaten völlig entzogen hat. Das Großkapital, das überall produzieren kann, braucht sich auch nicht mehr darum zu kümmern, wie die Arbeitskräfte in diesem oder jenem Staat ausgebildet sind. Auch die allgemeine Logistik ist nicht mehr so wichtig, wenn das Großkapital seine eigene Logistik entwickeln kann, bzw. wenn es z. B. damit rechnen kann, dass seine Post von den privaten Gesellschaften schneller und zuverlässiger befördert wird als die von Privatpersonen. Das heißt nicht, dass man den Staat nicht mehr brauche. Er muss das Finanzkapital so weit wie möglich vor seinen selbsterzeugten Krisen beschützen, indem er mit den Steuergeldern einspringt, die der Bewältigung seiner traditionellen Aufgaben entzogen werden. Die Krisen nehmen noch deutlicher als in der Weltwirtschaftskrise der zwanziger Jahre des vergangenen Jahrhunderts globale Dimensionen an und bedrohen ganze Staaten, die ohnehin schwächer geworden sind, mit dem Bankrott. Dabei geht es nicht nur um kleine Staaten wie Griechenland, Irland, Island usw. Würde das ganze kapitalistische Wirtschaftssystem nicht auf dem Dollar und der militärischen Macht der USA beruhen, wären auch diese selbst bedroht. Allerdings deutet sich der Niedergang der US-Hegemonie schon an.

    Die Krise hat den Glauben an die Möglichkeit, sich als Selfmademan zu verwirklichen, auch in den USA erheblich ins Wanken gebracht. Umso heftiger hält man daran fest, betet weiter die befreiende Macht des Marktes an und bekämpft die angeblich unterdrückende Macht des Staates. So ist die Tea-Party-Bewegung entstanden. Dabei haben sich nicht nur die Ventile innerer Kolonisierung verschlossen; schließlich herrscht jetzt auch in Silicon Valley das Großkapital. Nein, die Kolonisierung der Natur selbst ist an ihre Grenze gekommen, auch wenn Sarah Palin das nicht wahrhaben will, die jagdbaren Weiten Alaskas feiert und die rücksichtslose Ausbeutung letzter Ressourcen („drill, baby, drill!“). In Wirklichkeit hat die Epoche nicht nur der großen Finanzkrisen, sondern auch der Klima- und Ernährungskrisen schon begonnen. Die Vergiftung der überfischten Meere, das Auftauen der  Permafrostböden mit ihren enorme Mengen von Methan und CO2, die Bedrohung wichtigster Nutzpflanzen durch das weitgehende Aussterben der Bienen, das sind nur einige der Aspekte, die uns schon im eben angebrochenen Jahrzehnt mehr beschäftigen werden, als uns lieb sein kann, Aspekte einer humanitäre Katastrophe bisher nicht gekannten Ausmaßes, die sich, wenn überhaupt, nicht von einzelnen Staaten bewältigen lässt. Die Völkerwanderungen, die sich bis jetzt erst andeuten, haben in Europa schon zu starken rechtspopulistischen Bewegungen geführt. (Diese Zeilen wurden noch vor der japanischen Atomkatastrophe geschrieben, die das wieder eindrucksvoll veranschaulicht hat, nachdem die Ölkatastrophe im Golf von Mexico gerade aus dem kurzen Gedächtnis der Öffentlichkeit verschwunden war.)

    Doch für das Finanzkapital bedeutet das Ende der Macht des „ideellen Gesamtkapitalisten“ lediglich, dass die früher vom Staat versorgten Bereiche nun der Profitjagd offen stehen. Daher die Tendenz zur immer weitergehenden Privatisierung von Gesundheits- und Bildungswesen, von Post und Eisenbahn. Vor allem bei der Wasserversorgung wird öffentlicher Besitz an Private verschleudert. Die Ablösung der Vorstellung, dass hier für die Nation wichtige Bereiche erhalten und vor Privatprofit geschützt werden müssen, hält man entgegen, dass Privatisierung alles effektiver mache. Unter dieser Fahne treten sie an, unter dieser Fahne erleiden sie ihre Niederlagen, wenn die Eisenbahnen versagen, die Busunternehmen bestreikt werden, die Kranken- und Pflegeversicherungen unbezahlbar werden, wenn die Versorgung der Kranken immer schlechter wird und das Bildungswesen vor die Hunde geht. Vor etwa dreißig Jahren hörte ich Milton Friedman in den USA die These von der höheren Effektivität vertreten, indem er ganz naiv auf die „helfende Hand“ des Kapitals verwiesen, so als ob die Ideen von Adam Smith sich auf die Zeit des globalen Finanzkapitals anwenden ließen. Dafür bekam er den Nobelpreis. Keiner seiner Schüler hat die große Finanzkrise auch nur kommen sehen. Dennoch klingt das Versprechen der Effektivität, d.h. der Möglichkeit finanzieller Einsparungen, immer noch wie Musik in den Ohren der Politiker, die über immer weniger Steuergelder verfügen, während der private Reichtum nie erträumte Höhen erreicht (und die Armut einen nie erwarteten Umfang). So versprechen sie, die Krankheit zu heilen, die sie hervorgebracht haben. Schließlich müssen die geringen Steuergelder auch noch dazu verwendet werden, die in der Krise fallierten Banken zu retten, weil sie „systemrelevant“ sind.

    Betrachten wir nun das Bildungswesen. Um hier einzugreifen, war eine massive Kampagne nötig, mit der die öffentliche Meinung umgekrempelt wurde. (In Deutschland wurde sie vor allem von der Bertelsmann Stiftung durchgeführt.) Hier musste man zunächst mit der traditionellen Auffassung aufräumen, Ausbildung sei ein öffentliches Gut, das seinen Wert in sich selbst habe und möglichst vielen zugutekommen müsse. Dieses Gut beruhe auf Wissenschaftlichkeit, nämlich auf einer rationalen, allein den Kriterien eines Faches unterworfenen Diskussion und einer entsprechenden Fähigkeit zum aufgeschlossenen, logischen, auf Wissen beruhenden Argumentieren. Dagegen setzte man die Auffassung, Ausbildung bestehe darin, ein Wissen zu erwerben, dessen Wert sich allein aus der Nachfrage am Markt ergibt. Also Wissen als Ware. Man erwirbt dieses Wissen, indem man sich die Erlaubnis erkauft, es zu übernehmen. Vor dem Kauf muss man sich gut überlegen, ob man es später wird absetzen können; wer das falsche Fach studiert, ist selber schuld. Nach dem Kauf geht es nur noch darum, sich das Wissen so weitgehend wie möglich einzuverleiben, ohne es in Frage zu stellen, es sei denn, man wäre so dumm, eine Ware schlecht zu machen, die man verwerten will. Damit ist die beständige Selbstreflexion der Wissenschaften grundsätzlich ausgeschaltet, und an die Stelle der rationalen, fachspezifischen Diskussion tritt die Reklame.

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   Diese Auffassung setzt voraus, dass Nutzen nur eine Ware besitzen kann. Das ist so selbstverständlich, dass es gar nicht mehr gesagt wird. Gesagt wird, dass das von den Bildungsinstitutionen vermittelte Wissen gesellschaftlich nützlich sein muss, weil diese ja auch von der Gesellschaft finanziert werden. Wer könnte dagegen etwas einwenden? Aber gesellschaftlicher Nutzen ist hier nur ein Deckwort für Profit, und zwar Profit der privaten Wirtschaft, der, so die naive Hoffnung, über Steuereinnahmen der Gemeinschaft zukommen soll. Die Medizinwissenschaft hat also nicht für die Gesundheit der Bevölkerung zu sorgen, sondern für die Einnahmen von Bayer und anderen.. (# 2) Im Namen des gesellschaftlichen Nutzens sucht man die Institutionen zu privatisieren, damit Private die hierfür immer noch aufgewendeten Steuergelder so weit wie möglich als Profit einstreichen können. (#3) Für die Privatisierung wirbt man dann mit dem Argument, dass die allein dem Marktwert verpflichtete und damit der Konkurrenz ausgesetzte Organisation stärker als jede staatliche daran interessiert sein muss, einen höheren Nutzen zu erzielen bzw. mit geringerer staatlicher Unterstützung auszukommen. (Ich erinnere mich aus meiner Zeit in den USA, wie Friedmann, der Nobelpreisträger, aus diesem Argument einen Werbefilm für Privatschulen formte.)
 
  Damit wird der Bildungsbegriff vollständig umgekrempelt. Zunächst wird die Ausbildung von jenem Mehr gereinigt, das sie zur Bildung macht, d. h. von allem, was nicht jobrelevant ist, also den Menschen zu einem Gebildeten macht, der einen gewissen Überblick über seine Welt und seine Geschichte besitzt. Die Juristen müssen nichts über Rechtsphilosophie wissen, und die Romanisten – so wurde an er Universität Saarbrücken vor einigen Jahren dekretiert – brauchen nichts über die Literatur von vor 1650 zu wissen, weil die im Schulunterricht nicht vorkomme. Das wäre ein Luxus, der sich nicht rechnet. Das heißt nicht, dass Humboldt vollständig begraben wäre. Man braucht den Namen noch, um mit ihm für deutsche Universitäten im Ausland zu werben: leere Reklame. So wie Ausbildung um ihren Bildungsaspekt verkürzt wird, wird Wissen in Kompetenz umdefiniert. Wissen hat immer noch einen Bezug zu Traditionen und zu einem größeren Zusammenhang, Kompetenz ist die bloße Fähigkeit, bestimmte, gerade aktuelle Aufgaben zu lösen. Sie lässt sich leichter für den Testgebrauch quantifizieren und kann jederzeit durch neue Inhalte ersetzt werden, wenn die gewünschten Kompetenzen sich ändern, ohne dass die so Ausgebildeten auf den Gedanken kommen, nach dem Sinn der ihnen andressierten Kompetenzen zu fragen.

    Hat diese Auffassung sich durchgesetzt – und das hat sie in verblüffend kurzer Zeit, weil sie für die verarmenden Staaten höchst willkommen ist –, so müssen die Bildungsinstitutionen in ihren Fundamenten umgebaut werden. Sie werden nicht mehr vom einem wissenschaftlichen Ethos getragen, das seinen Anhängern verspricht, das Wesen des Menschen in seiner Welt etwas besser als vorher zu erfassen, sie werden zu Fabriken, die zufällig keine Marmelade oder Kinderspielzeug, sondern Wissen produzieren. Es gibt hierzu inzwischen eine Reihe kritischer Stimmen. Was die Universitäten betrifft, so scheint mir Clemens Knobloch die Zusammenhänge am besten beschrieben zu haben (Wir sind doch nicht blöd! Die unternehmerische Hochschule, Münster 2010). Ein Buch auf das man trotz seines etwas blöden Titels nicht nachdrücklich genug verweisen kann.

    Die universitäre Ausbildung wird von der Nachfrage gesteuert. Das bedeutet: Fächer, deren Studentenzahlen längere Zeit fallen, gelten als unrentabel und werden geschlossen. Dabei gehen Wissen und fachspezifische Formen des Erkenntnisgewinns verloren. Das gilt zunächst einmal für alle exotisch wirkenden Fächer wie Archäologie oder alte Sprachen, grundsätzlich aber für kulturelles Wissen, Selbstreflexion und kritisch-historisches, phantasievoll-kreatives Denken überhaupt, also für die grundlegenden Bereiche der Humaniora und Sozialwissenschaften. Denn gerade sie können den Studierenden keine Aussicht auf einen späteren guten Job anbieten. Dass immer noch Studenten solche Fächer wählen, von denen sie sich Selbsterkenntnis und Selbstverwirklichung erhoffen, auch wenn sie in einer neoliberal eingerichteten Gesellschaft nicht mit guten Jobs rechnen können, ist ein allmählich abnehmender Funktionsfehler. Tatsächlich verschwinden auch in den humanistischen Fächern die grundlegenden Bereiche, stattdessen lernt man z. B. Fremdsprachen, insbesondere Geschäftssprachen und solche der Techniker und Juristen, (#4) aber auch kulturelles Wissen, soweit es etwa die Verhandlungsführung mit ausländischen Geschäftspartnern oder die Integration von Einwanderern erleichtert.  Es gibt „Berufsattrappen“ (Knobloch) wie den Medien- oder Kulturwirt, und sogar Hochschulen, an denen Philologie und Sprachwissenschaften den Wirtschaftswissenschaften eingegliedert sind. (# 5) Insgesamt wird das Studium verschult, weil Wissen vermittelt werden soll, nicht Reflexion und Phantasie. Ein Wissen, das in kleine Module aufgeteilt ist, die den Erwerb bestimmter Mengen davon berechenbar machen, ohne dass der innere Zusammenhang der Wissens irgendeine Rolle spielte, ein Wissen, das auf seine Brauchbarkeit am Markt begrenzt ist, doch nichtsdestoweniger ebenso umfangreich wie vergänglich sein kann, so wie etwa die Beherrschung von Computertechniken. Am wenigsten gefördert wird, was am wenigsten von der Wirtschaft nachgefragt wird, aber zur geistigen Gesundheit einer Gesellschaft gehört: gesellschaftliche Kritik sowie ästhetische und existenzielle Reflexion zusammen mit Phantasie. Die Phantasie, sich eine Atomkatastrophe wie die japanische vorzustellen, war den herrschenden Konzernen, die an solcher Phantasielosigkeit verdienen, und ihren Politikern und Wissenschaftlern nicht gegeben. Sie zu vermitteln, wäre durchaus eine gesellschaftlich nützliche Tätigkeit gewesen.

    In diesem System sind die Studenten einerseits zahlende Kunden, andererseits Arbeiter in einem verschulten System, das möglichst billig arbeiten muss. Zahlende Kunden sind sie allerdings nicht in dem Sinn, dass ihnen deren Privilegien zukämen. Vielmehr dient das Kundeninteresse dazu, Druck auf die Lehrenden auszuüben: Wo die Nachfrage ausbleibt und auch die eifrigste Reklame sie nicht erhöhen kann, müssen die Produkte vom Markt genommen werden. Als Arbeiter müssen die Studenten an den Voraussetzungen dafür mitarbeiten, dass das Versprechen sich erfüllt, durch ihr Studium einmal einen guten Job zu bekommen, d.h. dass sie als Waren Absatz finden werden. (Das Risiko, das falsche Fach gewählt zu haben, tragen sie aber selbst.) Die Arbeit vollzieht sich an Universitäten, deren Überfüllung gewollt ist und erzwungen wird, damit die Ausbildung billig ist und der Lockruf privater Investitionen Gehör findet. Knobloch hat das eingehend dargestellt.

    Hier ist eine Bemerkung über das Verhältnis zwischen privater und öffentlicher Ausbildung am Platz. Solange private und öffentliche Schulen bzw. Universitäten nebeneinander operieren, ist es tendenziell so: Der Staat übernimmt die noch mehr oder weniger kostenlose Grundausbildung, die Privaten das „höhere“ Wissen, für das die Kunden bezahlen müssen. Wie die Politiker diese Entwicklung befördern können, rät ihnen die OECD (die auch für die Pisa-Studien verantwortlich ist) in einem mittlerweile aus dem Netz genommenen Report. Bei Knobloch sind die Vorschläge jedoch festgehalten:

    „Um das Haushaltsdefizit zu reduzieren, sind sehr substanzielle Einschnitte im Bereich der öffentlichen Investitionen oder die Kürzung der Mittel für laufende Kosten ohne jedes politische Risiko. Wenn Mittel für laufende Kosten gekürzt werden, dann sollte die Quantität der Dienstleistung nicht reduziert werden, auch wenn die Qualität darunter leidet. Beispielsweise lassen sich Haushaltsmittel für Schulen und Universitäten kürzen, aber es wäre gefährlich, die Zahl der Studierenden zu beschränken. Familien reagieren gewaltsam, wenn ihren Kindern der Zugang verweigert wird, aber nicht auf eine allmähliche Absenkung der Qualität der dargebotenen Bildung, und so kann die Schule immer mehr dazu übergehen, für bestimmte Zwecke von Familien Eigenbeträge zu verlangen, oder bestimmte Tätigkeiten ganz einzustellen. Dabei sollte nur nach und nach so vorgegangen werden, z. B. in einer Schule, aber nicht in der benachbarten Einrichtung, um jede allgemeine Unzufriedenheit der Bevölkerung zu vermeiden.“ (zit nach Knobloch, a. a. O., S. 116)

So entstehen die Extreme: auf der einen Seite die Jugendlichen ganz ohne Ausbildung, auf der anderen die Privatkunden, die auf höhere Qualifikation hoffen dürfen.

    Wie steht es mit der Forschung? Wissen als Ware muss auf andere Weise produziert werden als Wahrheit über den Menschen und seine Welt. Die nie beendigte Suche nach solcher Wahrheit folgt am besten einem System von trial and error, das von möglichst vielfältige Ausgangspunkte ausprobiert, Interessen, Vorlieben, Einfälle vieler einzelner, die dann wissenschaftlich erprobt werden und sich öfter als Irrwege denn als Königswege erweisen, dafür aber auch zu unvorhergesehenen Erkenntnissen führen können. In der gesellschaftlichen Realität werden sich dabei sicher auch bestimmte gesellschaftliche Interessen durchsetzen, die freilich wieder reflektiert werden können. Es werden sich wissenschaftliche Schulen bilden, die aber nicht umhin können, den neuen Antrieben Platz zu geben, deren Sinn und Folgen sich vielleicht gar nicht, vielleicht sehr spät erst herausstellen. Eine Ware hingegen wird im Hinblick auf die Nachfrage produziert. Wer verlangt welches Produkt? Hier ist kein Platz für Unvorhergesehenes, damit auch keines für trial and error, das würde zu hohe Unkosten verursachen. Vielmehr hat die Forschung ganz bestimmte Aufgaben abzuarbeiten, die ihr von der Wirtschaft gestellt werden. Das Ziel ist entweder Teilnahme am Ausbildungsmarkt oder Entwicklung von Patenten, die übrigens schon immer der marktbezogene Teil universitärer Forschung waren und das Prinzip der Forschungsöffentlichkeit in gewissem Maß aushebelten. Das geschieht in noch größerem Maß als früher, wenn die Universitäten quasi im Besitz von Wirtschaftsunternehmen sind. Denn das wird letztlich erforderlich, wenn die Forschungsergebnisse den Interessen der Unternehmen entsprechen sollen. Vorerst verwalten die Angehörigen der modernen Universität nicht mehr ihren Betrieb selbst, sondern werden einer von außen kommenden wirtschaftlichen Leitung unterworfen, welche die Universitäten mit einer Bürokratie belastet, die nach dem Prinzip handelt: Vertrauen ist gut, Kontrolle ist besser. Wie kontraproduktiv dieses System ist, zeigt sich u. a. an einer Reihe von Skandalen und Betrugsfällen. In Dänemark tat sich (neben anderen) eine Exzellenzwissenschaftlerin der Universität Kopenhagen hervor, in Deutschland der Verteidigungsminister. Bei der pharmazeutischen Forschung hat man manchmal den Eindruck, dass sie mehr der Herstellung reklamewirksamer Statistiken dient als der Erforschung wirksamer Medizin. Ganz allgemein kann man sagen, dass neutrales Wissen, frei von Reklame und auftragsbezogener Verlogenheit, künftig eine knappe Ressource sein wird. 

    Dort, wo ein Markt nicht oder noch nicht existiert – und das betrifft immer noch den größten Teil der universitären Forschung –, wird er simuliert. Analog zur Anzahl verkaufter Produkte misst man den Marktwert eines Forschers danach, wie häufig er zitiert wurde. Daher bilden sich Zitierkartelle, aber auch Leute, die häufig kritisiert werden, haben gute Karten. In Analogie zu den Ratingagenturen der Wirtschaft hat man Evaluierungs- und Akkreditierungsinstitute geschaffen. Doch diese sind noch unzuverlässiger als jene schon sind, weil sie auch noch das Unmögliche tun und zunächst einmal Qualität in Quantität umrechnen müssen. Sie pflegen dann auf langwierige und teure Weise herauszufinden, dass die reichsten Universitäten auch die besten sind. So schaffen und verstärken sie die Ordnung, die zu beschreiben sie vorgeben. (#6) Natürlich werden die zu Evaluierenden mit der jeweils gewünschten Farbe schönzufärben versuchen. Doch um Brecht zu variieren: Was ist der Betrug von Akkreditierungsagenturen gegen die Gründung von Akkreditierungsagenturen?

    Doch gerade diese unglückliche Marktsimulierung liefert der neoliberalen Kampagne die entscheidenden Argumente. Denn die Reduktion auf Quantität verspricht, Qualität jetzt endlich objektiv zu messen. Gerade diejenigen, die für Qualität grundsätzlich taub und blind sind, führen diese Vokabel, häufig zusammen mit Effizienz, dauernd im Mund. In Wirklichkeit ist das alles inhaltsloses Gerede, das nur zu einem gut ist – zur Reklame. Da mit der Quantifizierung auch alles standardisiert wird – hierfür stehen die Verträge von Bologna –, grundsätzlich also die Unterschiede zwischen den verschiedenen Universitätskulturen  eingeebnet werden, dient die Reklame dazu, Markenwaren herzustellen, „brands“, die das Publikum verführen wie die Marken von Unterhosen. Zur erzwungenen Reklame gehören die Absichtserklärungen von Forschungsgruppen, Instituten und Universitäten, sogenannte Mission Statements. Die Universität Siegen z. B. „stärkt die Inter- und Transdisziplinarität in Forschung und Lehre mit dem Ziel, fächer- und fachbereichsübergreifende Kooperationen zu fördern, wissenschaftliche Ressourcen auszuschöpfen und herausragende Profilierungspotentiale zu entwickeln.“ (#7) Heißer Wind, den die anderen Universitäten nach aufwendigen Evaluierungen ganz genau so ablassen.

     Die Forscher und Lehrer sind nicht mehr einem wissenschaftlichen Ethos verpflichtet, sondern allein dem Konkurrenzkampf unterworfen. Hochschulsoziologen, die das New Management vertreten, sagen das ganz offen:

    "Die regulative institutionelle Vorstellung des intrinsisch motivierten faustischen Forschers, dem es um die Entschlüsselung der Wahrheit dieser Welt geht, wird durch die eines relativ privilegierten Arbeitnehmers , der primär durch Geld bzw. durch berufliche Sanktionen motiviert wird, abgelöst […] Die Energien werden sich dann voraussichtlich nach den Kennziffern richten, die den höchsten Ertrag und die größte Arbeitsplatzsicherheit versprechen […]. Der bereits stattfindende weitreichende Generationswechsel in der Professorenschaft […] ist ein günstiger Moment für derartige Umstrukturierungen. Die nachrückenden „Neuen“ haben die bisherigen Selbstverwaltungs- und Arbeitsstrukturen noch nicht aus der Professorenwarte kennen gelernt und werden sich daher weniger gegen die Verluste an Einfluss und Unabhängigkeit wehren." (zit. nach Knobloch, a. a. O., S. 231)

Der festangestellte Professor ist allerdings eine aussterbende Rasse. Stattdessen wird immer mehr Arbeit von Teilzeitangestellten durchgeführt. (#8) Jeweils erneute Anstellung für ein Semester und Entlassung bei Ferienbeginn ist keine Seltenheit mehr. Kontinuierliche Forschung hoher Qualität ist dadurch nicht mehr gewährleistet; wo sie im Interesse bestimmter Konzerne erforderlich scheint, werden die Forscher von diesen bezahlt.

    Die heutige Bildungssituation ist von ernstzunehmenden Gelehrten mit der Spätantike verglichen und mit der Aufforderung verbunden worden, Boëthius nachzufolgen und den erreichten Stand kultureller Reflexion für künftige, bessere Zeiten zu dokumentieren bzw. eine Subkultur subversiver Bildung außerhalb der Universitäten zu pflegen. Clemens Knobloch sagt es so: „George Orwell war ein ziemlich phantasieloser Kinderbuchautor.“ (a. a. O., S. 251)

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1     Dass der Computer in Millisekunden auf Preisveränderungen reagieren kann und dabei den globalen Handel weitgehend ohne menschliches Zutun erledigt, ist ein schönes Beispiel für das, was man seit Georg Lukács Verdinglichung nennt, und kann ein erschreckender Auslöser für globale Finanzkatastrophen werden.

2     Wolfgang Fritz Haug schlägt als Kriterium für eine wohlverstandene Wirtschaftlichkeit, die von der Wissenschaft durchaus zu fordern ist, den Maßstab des „ganzen Hauses“ vor (Ist Wirtschaftlichkeit ein Kriterium für Wissenschaft? Zur Frage des Kapitalismus. - In: http://www.wolfgangfritzhaug.inkrit.de/)

3     „Der Spielmacher im System der universitären Mischfinanzierung (überwiegend staatlich, teilweise marktlich […]) ist immer der private Sponsor. Selbst wenn er nur wenige Prozente des Haushalts finanziert, hat er die Schlüsselrolle. Denn ohne seinen Beitrag, ist auch der öffentliche nicht sicher. Keine Hochschule wird unter diesen Bedingungen auf die wahrhaft halsbrecherische Idee verfallen, etwas zu lehren oder zu forschen, was einem (potentiellen oder realen) Geldgeber nicht passt. Nur wo das private Geld fließt, fließt auch das öffentliche.“ (Knobloch, a. a. O., S. 67)

4     Etwa so wie es in einer Email hieß, die mir neulich zugesendet wurde: „Heute möchten wir Ihnen unser Programm zur beruflichen Kommunikation und Fachsprache vorstellen: Wirtschaftssprache, Projektmanagement für Techniker, juristisches Deutsch, Deutsch für Diplomaten … Ganz unseren erlebnispädagogischen Grundsätzen verpflichtet, unterrichten wir auch diese Kurse im Rahmen von Simulationen, realen Situationen, etc. Jeder Kurs wird individuell auf ihre Bedürfnisse zugeschnitten.“

5     Knobloch, a. a. O., S. 203

6     Vgl. Knobloch, a. a. O., S. 173 f.

7     Zit. nach Knobloch, a. a. O. S. 151

8     Vgl. Frank Donoghue: The Last Professors. The Corporate University and the Fate of the Humanities. Fordham University Press 2008


                                Dieser Artikel wurde übernommen von: http://ruc-dk.academia.edu/WolfWucherpfennig/Papers/501683/Die_Krise_der_Finanzen_die_Krise_der_Bildung


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MARKENARTIKEL BILDUNG

oekonomie
Die Überlegungen von Wolf Wucherpfennig könnten dazu führen, einmal ernsthaft Bildungsfragen in der Terminologie der Wirtschaft zu diskutieren, wie es nur Bildungswissenschaftler und Didaktiker nicht oder selten tun: Alle anderen haben sich längst daran gewöhnt, dass Bildung die Fortsetzung der Ökonomie mit anderen Mitteln ist, und führen daher einen Diskurs, bei dem die Verfechter Humboldt'schen Ideen verständnislos außen vorbleiben und sich dabei als die hoffnungslos retardierten Traditionsfetischisten erweisen, die sie sind. Da die Grundzüge wirtschaftlichen Handelns sehr einfach zu verstehen sind, können auch Politiker mit theologischer Vorbildung mitreden und die wirtschaftlich Denkenden bereichern helfen. Als sehr anregend hat sich für mich der Aufsatz von Ulrich Herrmann erwiesen: "Unterrichten und lernen - angebots- oder nachfrageorientiert?" (Seminar 1 (2011), 86-98), nicht etwa, weil er bedingungslos auf den neuen Diskurs einschwenkte, sondern gerade deshalb, weil er ernsthaft die ökonomische Terminologie zur Beschreibung pädagogischer Prozesse erprobt.
Unter "angebotsorientierter" Didaktik versteht Hermann das, was gerade in den Schulen praktiziert wird, nämlich die Normierung des Lernens durch Lehr- und Stoffverteilungspläne (heute : Kernlehrpläne und Vorgaben) und anhand von Modulen, die zu bestimmten zentralen Prüfungen führen. Diese Module, das zeigt sich klar an den Beispielen, die anzupreisen das IQB nicht müde wird, sind kurze Unterrichtseinheiten, die jeweils von Tests abgeschlossen werden (oder gar aus abwechselnden Phasen von Input und Tests bestehen). Modularität verhindert das Denken in größeren Zusammenhängen, weil für den Schüler der abschließende Test ein deutlicher Einschnitt ist : Nun kommt etwas anderes. Modularität fördert - jetzt erfinde ich ein neues Wort - die "Häppchen-Kompetenz". Wie Fleck-Entfernungsmittel, die jeweils für eine bestimmte Sorte von Flecken zuständig sind, bieten Module dem Schüler den Erwerb von Einzelkompetenzen an, deren simple Addition am Ende den kompetenten Abiturienten, Studenten oder Angestellten ergeben sollen. Das kann natürlich schon von der Sache her nicht funktionieren, widerspricht aber auch allem, was wir über Lernprozesse wissen. Herrmann plädiert deswegen für eine nachfrage-orientierte Pädagogik, bei welcher der Schüler seine Interessen artikuliert und diesen folgend Bestimmtes lernt, anderes vielleicht nicht. Hermann zitiert dafür die Vorbilder aus der Reform-Pädagogik des 18. (jawohl) und des 20. Jahrhunderts - das ist ganz verständlich, denn für diese steht die Motivation des Lerners im Vordergrund. Dass es ohne Motivation kein Lernen geben könne, war für die Reformpädagogik evident. Das ist es immer noch, nach allem, was uns die Neurologie über das Lernen schon sagen kann. In der blitzblanken Welt der modularisierten Ausbildung hingegen hat eine solche, an sachlichen Strukturen oder / und an Interessen des Lerners angebundene Entfaltung keine Chance mehr. Die Module sind ja dadurch ausgezeichnet, dass sie standardisierte Kompetenzen zu vermitteln versprechen und in ihnen das Schüler-Individuum nicht von Belang ist. (Am Rande sei bemerkt, dass auch der Lehrer bei einem solchen Modell des Lernens nicht von Belang ist : Das Programm ist ihm per Modul und Modul-Abfolge vorgegeben, bestenfalls bleibt ihm die Rolle, die Schüler durch die Mühle von Input und Tests zu hetzen - motivieren nennt man das. Und Professionalisierung.)

Den Äußerungen der gegenwärtigen Bildungsministerin Schavan lässt sich diese Vorstellung von zukünftiger Bildung ganz deutlich entnehmen. Anlässlich der ausgerechnetet von der Bildzeitung durchgeführten Umfrage zur Zufriedenheit mit der Schule von heute (Schlagzeile: "Sogar Lehrer finden unsere Schulen schlecht!" [14. April 2011]) intonierte die Ministerin ihr Lieblingsthema, die Vereinheitlichung des Schulwesens :

Vor allem überrascht es [das schlechte Ergebnis der Umfrage] mich nicht, weil ja der Hauptgrund für diese Note ist, dass sich die Bürger und Bürgerinnen wünschen, dass in Deutschland überall die Bildungsabschlüsse vergleichbar, die Schulmaterialien vergleichbar sind.
(zitiert nach www.bild.de, Zugriff am 14. April 2011)


Da ist es heraus. Natürlich verlangt die gewünschte Vereinheitlichung, die einen Zuwachs an Macht und bürokratischer Kontrolle verheißt, auch eine Standardisierung der Lehrmaterialien und deren Verwendung. Jetzt ist auch klar, warum die Bertelsmann-Stiftung hinter dem Umfrage stand (und die Unternehmens-Beratung Roland Berger) : Der Prozess der Vereinheitlichung findet sein ökonomisches Ziel in der Erstellung normierter Lehrwerke, für die Modul-Modelle schon vorliegen. Das Lehrmaterial wird zur Tütensuppe - überall gleich und mit bunten Reklame-Aufdrucken. Das wird das Geschäft, ein Monopoli, von dem die Schulbuchverlage vor wenigen Jahren noch nicht einmal träumten. Denn das Schöne an diesem besonderen Markenartikel ist, dass weder Schüler noch Lehrer ihn ablehnen können. Sie müssen ihn kaufen bei Strafe eines nicht marktgängigen Abschlusses der Ausbildung. (# 1)

Die Verheißungen, die mit dieser Marktbereinigung verknüpft sind, entsprechen denjenigen eines jeden Markenartikels : gleichbleibende Qualität, garantiertes Unsichtbar-Machen des Flecks und identisch fader Geschmack. Die entpersonalisierte Beziehung, die bei der neuen Pädagogik ins Bildungssystem einzieht, lässt auch dem so Erzogenen nur die Wahl zwischen vollständiger Unterwerfung und totaler Destruktivität.
Dies dürfte dann auch die Gesellschaft sein, die sich in der Zukunft präsentieren wird.

1Es wäre freilich irrig zu glauben, dass alle Lehrer sich gegen diese Vereinheitlichung sträubten. Die meisten dürften sich über die Auswirkungen von Standards keine rechten Vorstellungen machen außer der, dass sie diese dann nicht mehr begründen müssen. Eine Mehrzahl  der Lehrer stimmt nach einer neuen Allensbach-Umfrage der eigenen Entmündigung durchaus zu, wohl in der richtigen Annahme, dass Freiheit Verantwortung und Mühe bedeutet. Was sie noch nicht sehen : Dass bei zunehmender Reglementierung auch die benötigte Qualifikation abnimmt und mit dieser das Geld, das Staat oder Privatschulunternehmer für die Bezahlung der Unterrichtenden aufbringen muss. Diese Entwicklung hat längst begonnen. - Die Allensbach-Umfrage wurde übrigens von Vodafone bezahlt ; da schielt einer schon auf die Verwandlung des Lehrers in eine Aufsichtsperson, während der Unterricht weitgehend medial erteilt wird. Das macht Schule noch billiger.


neue_kompetenz
Zur Verdeutlichung noch einmal diese Illustration ; sie ziert bereits meinen Bonner Vortrag.



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DER MENSCH ALS WEGWERF-ARTIKEL

In einem Artikel der Süddeutschen Zeitung vom 20. August 2011 hat sich Burkhard Müller (1) mit dem Problem der inhaltslosen Kompetenzen befasst ; ein Thema, das sich auch bildlich abhandeln lässt, wie man oben sieht. Müller konstatiert bei der gegenwärtigen Didaktik ein Übermaß an formaler Bildung unter Verlust der Bildungs-Inhalte, alles dessen, was die Anstrengung lohnt. Er kennt natürlich die jüngere Geschichte des Schulwesens und weiß, dass es in den siebziger Jahren schon einmal einen Rekurs auf "Fähigkeiten und Fertigkeiten" gegeben hat, und deutet daher die gegenwärtigen Kompetenz-Orgien als einen bedauerlichen "Pendelschlag", den es ausgleichend zu korrigieren gelte. Wenn ich seiner Kritik an der Faktizität zustimme, so doch nicht der Deutung, die meines Erachtens zu kurz greift.

Didaktik existiert nicht freischwebend im Raum, sondern ist abhängig von der gesellschaftlichen Entwicklung und spiegelt in dem, was sie für richtig und geboten hält, eine Wirklichkeit, deren Teil wir sind und in der wir leben müssen. Da die Welt seit den Siebzigern sich verändert hat - Stichwort : Globalisierung - dürfte auch das Bild vom Pendelausschlag nicht ganz zutreffend sein, schon deshalb nicht, weil Geschichte sich nicht wiederholt. Die Zweifel an der Tragfähigkeit didaktischer Entwürfe, die inhaltlich fundiert sind, kamen in den Siebzigern einmal von der sturzbachartigen Entwicklung vornehmlich der Naturwissenschaften - was in der Schule gelehrt wurde, konnte in wenigen Jahren überholt sein. Zweitens war man ja Zeuge von Veränderungen, welche die Beschaulichkeit der Adenauer-Republik in Frage stellten und eingeübte soziale Rollen obsolet machten. In der Arbeitswelt wurden "Flexibilität" und "Mobilität" als Tugenden entdeckt, und in der Tat bewirkte wenig später der Siegeszug der Computer einschneidende Veränderungen. Da schien es durchaus sinnvoll, nicht allein auf tradierte Inhalte zu setzen, sondern sich der Stärkung der Menschen zu widmen. Freilich enthielt das Buch, auf das ich anspiele, immer noch eine inhaltliche Komponente : "Die Menschen stärken, die Sachen klären" ist der vollständige Titel des Werks, das den damaligen Stand zusammenfasst. Von Hentig hegte immer noch ein humanistisches Aufklärungs-Projekt.

So war es, in der Fremdsprachen-Didaktik, völlig richtig, darauf aufmerksam zu machen, dass es beim Erlernen nicht auf den Erwerb möglichst vieler Kenntnisse über Grammatik ankommt, sondern darauf, zu lernen, wie man sich in der Fremdsprache gut verständigt, etwas offener formuliert : wie man Teilhabe an einer fremden Kultur erwirbt. Die Sprachmeister des 17. und 18. Jahrhunderts hatten das auch so gesehen. Daher die Didaktik der Fertigkeiten, die heute allerdings viel pompöser als "Kompetenz" daherkommen. Nun kann man sich über alles Mögliche verständigen, nur schlecht über gar nichts - was dann doch die Inhalte, nämlich die der fremden Kultur, vor dem Fortschritt bewahrte. (Am Rande bemerkt : Ganz ohne Grammatik geht auch die Verständigung nicht.)

Die Wurstigkeit, mit der heutzutage Abiturkommissionen mit den Inhalten ihrer Fächer umgehen - von Klärung der Sachen kann da keine Rede mehr sein - und Beispiele dafür gibt es auf diesen Seiten viele, die Schnoddrigkeit, mit der ein deutscher Professor die Meinung vertreten kann, dass es gleichgültig sei, ob Abiturienten den "Faust" läsen oder nicht, diese Haltungen zeigen, dass wir es heute mit einem anderen Phänomen zu tun haben als dem der siebziger Jahre. Es ist nicht nur ein Pendelausschlag in Richtung einer Überbewertung formaler Fertigkeiten, sondern schlechthin eine andere Schule (und Universität), die da unter Assistenz vieler Didaktiker ein Tageslicht erblickt, das sie lieber scheuen sollte. Und es ist nicht nur die Vereinfachung der "verwaltungstechnischen Festlegung", die von der Politik erleichtert zur Kenntnis genommen wird - das auch (siehe Frau Schavan oben) - es ist schlechthin ein anderes Menschenbild, das der Kompetenz-Didaktik neuerer Prägung zugrundeliegt, welche Inhalte nur als Vorwand betrachtet und Studenten für "Credit-Points" so mit Prüfungen zuknallt, das für das Fach, das sie studieren, keinerlei Interesse übrig bleibt und sie wirklich nur noch das lernen wollen, was die Prüfung ihnen abverlangt.

Dabei hätte man sich doch wundern können. Zum Beispiel darüber, dass ausgerechnet eine Organisation, die sich mit wirtschaftlicher Zusammenarbeit befasst, unter anderem mit ihren Pisa-Studien zum Motor der Entwicklung wurde. Es geht offensichtlich nicht nur um den Austausch von normierten Waren, sondern auch um den normierter Arbeitskräfte, und das sind nun nicht die "starken Menschen" von Hentigs, sondern "human ressources", deren Wert für die Dauer der Benützung sich auf den Cent genau berechnen lässt. Unter Berücksichtigung der Reserven natürlich, die bei den Hartz-4-Empfängern oder im globalisierten Ausland bereitstehen (die senken den Preis für die Arbeit nach dem Gesetz von Angebot und Nachfrage).

Man hätte sich doch wundern können darüber, dass im Lehrerstudium die fachlichen Inhalte ins Bachelor-Vorfeld verbannt werden und der Student Meister wird durch das Erlernen der Vermittlung. Welcher Inhalte, das ist doch egal. Am besten schreibt man sie ihm genau vor - das tut man heute schon mit den Lehrern, nur noch nicht konsequent genug. Immerhin können sie jetzt schon in den Abiturvorgaben nachlesen, was nach Ansicht der Behörde richtig ist. Man kann die Inhalte auch nach Belieben ändern,  wenn und wann man möchte. Die Flexibilität feiert Triumphe. Der Tag ist nah, an dem man Lehrer nur noch zur Aufsicht benötigt.

Man hätte sich doch wundern können über das hochgepriesene angelsächsische Vorbild, das zunächst alle unnützen Studien (Literatur, Philosophie, Kunstgeschichte etc.) von der staatlichen Finanzierung ausschloss, wo mittlerweile jedoch Hochschulen für eine zahlungskräftige Elite-Kundschaft entstehen, an denen die Studenten nicht nur Leidensfähigkeit erlernen (das sieht Burkhard Müller völlig richtig), sondern all die Allotria, die dem Normalstudenten vorenthalten werden, der das stramme Standard-Programm absolvieren muss (siehe "Alleskönner mit Tiefgang", Spiegel 24 (2011), S.92). Man wird sich freilich, da auch hier der Unsinn blühen kann, eine gesunde Skepsis bewahren und zuschauen, was daraus wird.

Zur Erinnerung : Didaktik ist keine Spielwiese reiner, abgehobener Wissenschaft, sondern Ausdruck der Gesellschaft, in der sie praktiziert wird. Deshalb lohnt sich ein Blick auf die Berufswelt, die den Schüler und Studenten erwartet.

mégots
Einem nicht geringen Teil der Jugend wird diese Berufswelt verschlossen bleiben. Es sind die Jugendlichen, denen ein Hauptschullehrer im Ruhrgebiet nur noch beibringen wollte, wie man einen Antrag auf Leistungen nach Hartz-4 ausfüllt. Viele junge Leute wissen ganz genau, dass sie keine Chance haben werden, und verhalten sich schon ab der Pubertät als die künftigen Verlierer. Sie schwänzen die Schule, sie boykottieren den Unterricht, sie betrinken sich, spielen am Computer, von dem sie ihr Selbstwertgefühl beziehen, sie werden gewalttätig und später kriminell, auch ohne die Absicht, sich zu bereichern. Dass diesen frühzeitig resignierenden, von ihrem sozialen und medialen Umfeld gebeutelten Jugendlichen mit der unsäglichen Schulform-Debatte nicht zu helfen ist, sondern nur mit Zuwendung - sei es im Elternhaus, sei es in der Schule, wo sie viel Steuer-Geld kostet - und mit der Aussicht auf ein befriedigendes Berufsleben, versteht sich von selbst.
Ein befriedigendes Berufsleben - das aber wird für immer weitere Kreise zur Fata Morgana, keineswegs nur für Schulabbrecher und gescheiterte Existenzen. Prekäre Beschäftigungsverhältnisse, sei es als 400-Euro-Jobs, sei es in sich aneinander reihenden Praktika werden für immer mehr junge Menschen zur Realität. Natürlich gilt das nicht für alle ; aber immer mehr Arbeitsuchende werden tendenziell zu Tagelöhnern gemacht. (2) Der französische Minister für die Universitäten riet neulich beschäftigungslosen Hochschulabsolventen doch ein paar Stunden in der Woche ohne Bezahlung zu arbeiten, bloß, damit sie sich an einen Beruf gewöhnen, in den sie kaum eintreten werden. Zeitverträge allenthalben, auch an den Universitäten selbst - ob es da Sinn macht, sich gründlich mit einer Sache zu befassen und auf eine Tätigkeit vorzubereiten ? Es scheint, dass die moderne Didaktik das kapiert hat und den sachlich Ahnungslosen, aber von sich überzeugten Allzweck-Typ heranzubilden beschlossen hat. Ohnedies hat er keine langfristige Perspektive, wird kaum eine Familie gründen können ; hier findet man eine Ursache des demographischen Wandels.

Wegwerf-Menschen zeugen keine Kinder. Sie produzieren gar nichts.

Inzwischen wird man reich nicht mehr durch eine ordentliche Herstellung von gebrauchsfähigen Waren (wozu man ja echte Fähigkeiten benötigte), sondern durch Spekulation, Betrug und Raffgier, und das völlig unabhängig von der Realwirtschaft. Genauso weit entfernt von den wirklichen Bedürfnissen der Menschen und ihrer Tätigkeit wie die Banken, genauso sehr hat sich der Schul- und Universitätsbetrieb von der Wirklichkeit entfernt, die er erklären sollte : Es ist ein Betrieb, der nur noch um sich selbst, um Input und testbaren Output kreist. Es ist eine Welt aus Papier, aber eine rücksichtslose, gewalttätige. Selbst Staaten verhalten sich neuerdings wie Banken, die mit ihrer angedrohten Pleite die Allgemeinheit erpressen ; Griechenland macht es vor (2. 9. 2011), wobei man freilich sagen muss, dass der Regierung in Athen bei 48 Prozent Jugendarbeitslosigkeit auch kaum eine Wahl bleibt. Ausbeutung hat ein neues Gesicht. Sie funktioniert nunmehr über die vergeudete Steuer, die, von schwachen Politikern weitergereicht, bei den Geschäftemachern landet.  Ohnedies springt der Steuerzahler schon ein bei den Geringverdiensten, die zum Lebensunterhalt nicht ausreichen. Eine solche, auf dem Schein beruhende Gesellschaft benötigt auch eine auf Schein beruhende Didaktik, Kompetenzen, die keine sind, und zusammenkopierte Dissertationen. Darum ist die neue Kompetenz-Didaktik leider kein Pendelausschlag, sondern Ausdruck einer verzweifelten Gesellschaft, die auf dem letzten Loch pfeift, während die Schakale sie umkreisen. Sie pfeift allerdings so laut, - hört ihr die Kinder, die Hungers sterben, dieweil die Rohstoffbörsen jubilieren ? (3) - dass die wenigen, die proftieren, uns ermutigend zuwinken : Ihr lebt ja noch ! Weitermachen, Leute !

(1) Burkhard Müller, "Wer spricht von Siegen, wenn Überstehen alles ist". Süddeutsche Zeitung, Nr. 191, 20./21. August 2011, S.13

(2) Dazu passt die tendenzielle Senkung der durchschnittlichen verfügbaren Einkommen um 193 Euro in einem Jahr, wie das Statistische Landesamt NRW am 29. August 2011 mitteilte.
(3) Der Zusammenhang zwischen der Spekulation mit Lebensmittel-Kontrakten und dem Anstieg der Preise wird von einem Artikel im Spiegel 35 (29. 8. 2011) 75 - 80 dokumentiert : "Die Ware Hunger".


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Wie man mit den "Vorgaben" zurechtkommen kann

Die inhaltlichen "Vorgaben" für das Jahr 2014 nennen dem Französischlehrer keine Werke mehr, die er in seinem Unterricht durchzunehmen hat. Das sieht nach ein wenig Öffnung aus, auch nach der Einräumung der Möglichkeit, sich besser mit den Interessen der Schüler abzusprechen ; es ist wohl auch ein Vorgriff auf einen Lehrplan, der, die Fertigkeiten in den Mittelpunkt stellend, für die Prüfung auch nur Vorgaben in diesem Bereich, nicht aber bei den Inhalten machen wird. Dies ist ein Kompromiss, an dessen Tragfähigkeit ich zwar stark zweifle, denn ebenso wenig, wie man Feuer ohne Wärme-Entwicklung haben kann, ebenso wenig Kompetenzen ohne Inhalte - man mag es immerhin einmal probieren.

Dem Französischlehrer gibt diese Themenübersicht aber eine doppelte Aufgabe : Sie zu interpretieren und mit konkreten Inhalten für den Unterricht zu füllen. Schon der erste Schritt ist nicht ohne Tücken, denn die "Vorgaben" strotzen vor unklaren Begriffen. Was zum Beispiel sind "Problèmes existentiels de l'homme moderne" ? Ist es die grassierende Arbeitslosigkeit der Jugend (zur Zeit 23 Prozent in Frankreich) ? Oder ist es - Papstrede im Bundestag, also Theologie - der Konflikt zwischen Erfolgsorientierung und Gerechtigkeit ? Oder ist es - Philosophie - das Problem, wie man Freiheit deutet ? Oder - wieder terre à terre - die Individualisierung, welche Ehen zerbrechen lässt ? Auch die weitere Angabe, "Conceptions de vie" (Lebensentwürfe) führt da nicht weiter, schon gar nicht das unbedacht angehängte "La culture banlieue". Rätsel über Rätsel.

In dieser Situation hilft nur ein entschlossenes Ja zur Freiheit des Unterrichtenden - mit dem Risiko, dass seine Schüler  inhaltlich (bei den Textformaten schon) nicht ausreichend auf die Texte vorbereitet sind, mit denen sie in der Abiturprüfung konfrontiert sein werden. Das ist der Nachteil des Zentralabiturs, für den keine Fachkommission verantwortlich zu machen ist, sondern eine Bildungspolitik, die sich von einer Einzelrichtung der Psychologie eine sehr einseitige Definition der Kompetenz und von einer Wirtschaftsorganisation die Fetischisierung akademischer Ausbildung hat aufschwätzen lassen. Man frage mal einen Unternehmer, was wirklich gesucht wird : Facharbeiter.

Nehmen wir also unsere Freiheit wahr, und das in dem Bestreben, einen interessanten Unterricht zu machen, der das Fach nicht ruiniert, der die Schüler dort abholt, wo sie sind, aber sie da nicht stehen lässt, der die Sachen klärt und die Menschen stärkt. Dabei werden wir die "Vorgaben" gründlich schütteln, die Dinge dahin stellen, wohin sie gehören, die "culture banlieue" etwa zum "passé colonial" und den "réalisme et naturalisme" beispielsweise zu "Paris: réalité et fiction", auch wenn ein solches Thema ein Versprechen enthält, das kein Französischlehrer wird einhalten können.

Für den Leistungskurs ist "Le siècle classique" vorgeschrieben, leider nicht "le siècle des Lumières", obwohl deren Nachwirkung viel entscheidender ist als das der Klassiker, aber immerhin. (Am Rande bemerkt: Das 18. Jahrhundert lässt sich unter "le passé colonial" einschmuggeln, zum Beispiel mit einem Text über den Sklavenhandel aus dem Esprit des Lois von Montesquieu oder den Droits de l'Homme et du Citoyen der Revolution.)  Aber bleiben wir beim klassischen Jahrhundert und betrachten es unter einem Gesichtspunkt, der unverbraucht und modern ist : dem der Wirtschaft. Da werden wir nämlich eine Fülle von Dingen antreffen, die uns auch heute noch umtreiben, Beinahe-Staatspleiten und Spekulation zum Beispiel, den Zusammenhang von Geld und Macht. Deshalb würde ich so beginnen :

Vaux-le-Vicomte

Il me fit voir en songe un palais magnifique,
Des grottes, des canaux, un superbe portique,
Des lieux que pour leurs beautés
J'aurais pu croire enchantés,
Si Vaux n’était point au monde:
Ils étaient tels qu'au Soleil
Ne s'offre au sortir de l'onde
Rien que Vaux qui soit pareil.

(La Fontaine, Le Songe de Vaux, chap. prem.)

Das französische Fernsehen hat vor einigen Wochen einen langen  und etwas geschwätzigen Film über Vaux-le-Vicomte gezeigt, ein Schloss, das heute in Privatbesitz ist. Seine von Le Nôtre gestalteten Gärten waren Vorbild für Versailles (bitte einmal draufschauen und verstehen lehren, was diese Gartenarchitektur denn ausdrückt). Sein Erbauer, dessen Wappentier der écureuil war, welcher heute noch die französischen Sparkassen ziert, war ein Geldmann von exquisitem Geschmack, Freund der Künste und Literatur und zugleich eine zwiespältige Persönlichkeit : Nicolas Fouquet. La Fontaine hat ihm nicht nur ein Loblied auf Schloss und Garten gesungen (ein Auszug steht nebenan), sondern auch, nach seinem tiefen Fall, die Trauerrede im Chêne et le roseau - die in den "Vorgaben" geforderte Fabel ist abgehakt. Bei Madame de Sévigné erfahren wir mehr über den Menschen, der von Ludwig dem Vierzehnten wohl kaum wegen des Schlosses, sondern eher deshalb ins Gefängnis gesteckt wurde, weil er zu mächtig wurde. Seinen Privatbesitz, die Belle Île, baute er nämlich zu einem bedrohlichen Handels- und Militärhafen aus, was ein König, der nach überstandener Fronde gerade seine Alleinherrschaft verkündet hatte, nicht dulden konnte.  (Für die Romantiker unter uns: Im Gefängnis von Pignerol war Fouquet der Mithäftling des Homme au masque de fer.) 

Auch ein absolutistischer Staat braucht eine wirtschaftliche Basis, vor allem, wenn er ständig Kriege führt. Da werden wir uns doch wohl um Colbert und den Merkantilismus kümmern müssen. Stärkung des Binnenmarktes, hohe Schutzzölle, vor allem aber ein staatlicher Interventionismus kennzeichnen diese Wirtschatzstheorie (wenn es eine ist), und man kann ja einmal fragen, wieviel davon noch heute im Wirtschaftshandeln der französischen Regierung steckt und zu Reibungen mit der deutschen führt. Ausbau der Verkehrswege (z.B. Canal du Midi), Ausbau der kolonialen Besitzungen, vor allem aber die Förderung der Manufakturen als moderner Produktionsweise (mit den entsprechenden sozialen Umbrüchen, versteht sich) ; dass Ludwig sich 1667 als Förderer der Wissenschaften hat malen lassen, ist doch kein Zufall. Auf dem Testelin-Bild sitzt er übrigens neben einem Globus - was hat das wohl mit dem Roi Soleil und dem Kolonialismus zu tun? Mehr der inneren Herrschaftssicherung dient die Reglementierung der Künste. Werfen wir mit Boileau einen Blick darauf, und natürlich mit Molière, dessen Avare sich wegen seiner chère cassette doch wohl anbietet. So könnte man fragen, warum Harpagon eigentlich komisch ist. Tipp: veraltet, wie häufig bei Molière.

Alle Bemühungen des Staates haben nicht gehindert, dass Frankreich 1715 ruiniert war (« J'ai trop aimé la guerre », aha). Und in der nachfolgenden Übergangszeit der Régence treffen wir dann eine weitere emblematische Person an, welche Aktien und Papiergeld erfunden hat : Den von Goethe in Faust II verewigten John Law und den ersten Bank-Krach à la Lehman Brothers.

Bitte : Das ist nur eine (Teil-) Skizze, und ich weiß natürlich, dass viele Aspekte des siècle classique darin nicht sichtbar werden. Man könnte die Skizze auch bequem ins 18. Jahrhundert fortschreiben, mit den Physiokraten zum Beispiel, die uns vor Adam Smith mit der Devise "Laissez faire, laisser passer" die freie Marktwirtschaft beschert haben. Aber diese gewiss unvollständige Sicht ist doch wenigstens ein kohärentes Konstrukt, das einen frischen Blick auf das 17. Jahrhundert ermöglicht, Phänomene nicht nur beschreibt, sondern erklärt, und die Welt von heute mit der vergangenen konfrontiert.

Dergleichen wünschte ich mir von einem Französischunterricht, der mehr sein will als die Vorbereitung auf eine Prüfung. Mit den "Vorgaben" ist das möglich, wenn auch mühevoll. Der Aufwand lohnt sich wegen der vielen Stunden an forschendem Erkennen, die man bei der Vorbereitung leisten muss, wo aber auch die Schüler viele dankbare Aufgaben finden. Der Französischunterricht muss etwas zu sagen haben, die Welt verstehen und damit zu bestehen helfen : Sonst hat das Fach abgewirtschaftet und verschwindet, wie neulich im "Spiegel" beschrieben. Keineswegs wegen seiner angeblichen Schwierigkeit.



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