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Le bac de 2010 (mai 2010)

Le doute commence à germer (juin 2010)
Bildungsfragen gehören in die Öffentlichkeit (juillet 2010)
Comme s'ils étaient fatigués. Le bac de 2011 (mai 2011)


LE BAC DE 2010

Le premier texte pour le Leistungskurs: un extrait de « Knock » :

article

Ça commence mal. Dans la « Localisation du passage », on lit :

                                     Knock, faux médecin, s'installe dans un petit village à la campagne pour succéder au Docteur Parpalaid
                                     qui veut s'établir à Lyon.

Je regrette : cette information pour les élèves est erronée. Knock n'est pas un « faux médecin ». Légalement, Knock est en règle. Au début de la comédie, Parpalaid veut s'assurer de ce fait et lui demande :

                                     Vous êtes bien réellement docteur ? ... Parce qu'ici le titre est exigé, et vous nous causeriez des gros ennuis ...
                                     Si vous n'étiez pas réllement docteur, il vaudrait mieux nous le confier tout de suite ... (p. 22)

A quoi Knock répond :

                                     Je suis bien réellement et bien doctoralement docteur. (ib.)

Il a bel et bien passé un examen de médecine - « une formalité indispensable », comme il dit - et a écrit une thèse de doctorat dont le titre annonce déjà la couleur : « Sur les prétendus états de santé ». C'est tout un programme, il est vrai. D'autant plus, que Knock méprise profondément le « fatras scientifique » et a « attribué » une citation à Claude Bernard (1813 - 1878, grand médecin, il a fait de nombreuses découvertes que je ne peux pas énumérer ici, concernant surtout le fonctionnement du système nerveux) : « Les gens bien portants sont des malades qui s'ignorent » (p. 18).

Oublions donc cette petite inexactitude et réjouissons-nous de voir réapparaître ce texte amusant de Jules Romains dans un baccalauréat allemand. Cela me fait vraiment plaisir, parce que j'ai lu la pièce quand j'étais élève, il y a bien des années. Souvenir nostalgique : mes camarades avaient décidé de jouer la pièce, et c'est ainsi que je possède encore l'édition scolaire d'antan, parue en 1958 chez Westermann (je la cite), et le livret de la traduction (assez libre), tapé à la machine et qui porte la mention :

                                   Dieses Manuskript darf vom Empfänger weder verkauft, noch verliehen, noch sonst irgendwie weitergegeben werden.
                                   Das Aufführungsrecht ist ausschließlich zu erwerben durch : Strasseg-Verlag KG, Bad Reichenhall.


L'extrait présenté aux élèves est une partie de la scène 5 de l'acte 2. Knock y persuade une « dame en violet » qu'elle est atteinte d'une maladie grave qui menace le cerveau, et parvient ainsi à en faire sa cliente fidèle qui suivra un traitement de longue durée. Bon. Cela ressemble fort à une satire de médecins comme il y en a beaucoup dans la littérature européenne. Pour continuer à  m'amuser, je sors de ma bibliothèque la comédie « Mandragola » de Nicolo Macchiavelli où Callimaco impressionne son client, désireux d'avoir des enfants, par un verbiage savant en latin :

                                  Nam causae sterilitatis sunt, aut in semine, aut in matrice, aut in instrumentis seminariis, aut in virga, aut in causa
                                  extrinseca. (II, 2)

ce que Messer Nicia aurait pu se dire lui-même s'il savait le latin. Cela démontre clairement l'utilité des langues étrangères, et Knock profite du même procédé quand il éblouit la bonne femme naïve avec son vocabulaire scientifique («circulation intracérébrale», «altération des vaisseaux», «névroglie»). Autre constante de la satire de médecins : l'appât du gain. Cette fois-ci, je me fais le plaisir de citer un poète allemand du 17e siècle :

                                  O die Aertzte tichten auch / machen offt die Kranckheit arg /
                                  Daß der Krancke / wann er frisch / sey zum schencken minder karg. (Friedrich Logau)

Puisque les élèves qui passent le bac en 2010, ont lu auparavant le Malade imaginaire de Molière,  la  comédie  de Jules Romains  semble  une vraie  trouvaille. Que de mieux que de leur présenter une autre satire de médecins qui offre de nombreux parallèles et où ils peuvent reconnaître tant de choses qu'ils ont déjà vues chez Molière ? Les auteurs du bac ont dû se féliciter d'avoir déniché ce texte.

Sauf que la comédie de Jules Romains n'est pas une satire de médecins, malgré le sous-titre « ou le triomphe de la médecine ».

Une lecture un peu plus attentive aurait pu le leur dire. Premier indice : Knock, en dépit des apparences, n'est pas avare d'argent. Il raconte à Parpalaid que, lors de son premier emploi, il a longuement expliqué à ses employeurs sa théorie de la médecine au point d'oublier presque de parler de son salaire :

                                 Si bien qu'il nous est resté à peine trois minutes pour règler la question des honoraires. (p. 20)

Il ne correspond pas aux médecins de la tradition littéraire qui ne veulent que s'enrichir. Pendant l'entretien avec Mousquet, le pharmacien, Knock explique sa vision de « l'esprit de la médecine » :

                                 Théorie profondément moderne, monsieur Mousquet, réfléchissez-y, et toute proche parente de l'admirable idée
                                 de la nation armée, qui fait la force de nos États. (p. 43)

Son idéal n'est pas de rendre malades les personnes pour en profiter matériellement, mais de les soumettre à une règle générale, de les dominer, de les rendre dépendantes de sa volonté. Le monologue du troisième acte le prouve. Knock dit à Parpalaid :

                                C'est un paysage rude, à peine humain, que vous contempliez. Aujourd'hui, je vous le donne tout imprégné de médecine,
                                animé et parcouru par le feu souterrain de notre art. La première fois que je me suis planté ici, au lendemain de mon
                                arrivée, je n'étais pas trop fier ; je sentais que ma présence ne pesait pas lourd. Ce vaste terroir se passait insolemment
                                de moi et de mes pareils. Mais maintenant, j'ai autant d'aise à me trouver ici qu'à son clavier l'organiste des grandes orgues.
                                Dans deux cent cinquante de ces maisons - il s'en faut que nous les voyions toutes à cause de l'éloignement et des
                                feuillages - il y a deux cent cinquante chambres où quelqu'un confesse la médecine, deux cent cinquante lits où un
                                corps étendu témoigne que la vie a un sens, et grâce à moi un sens médical. [...] (p. 72)

D'autres textes de Jules Romains font voir que l'auteur avait bien étudié la Psychologie des foules de Gustave Le Bon (il n'était pas le seul, hélas) et que la médecine n'est qu'un moyen. Dans Les copains, un groupe de jeunes gens met au pas toute une région par l'imposture et la mystification, et dans Donogoo, comédie qui fait suite à ce roman, une erreur scientifique se transforme en réalité : une ville entière surgit du désert. Le protagoniste, Lamendin, s'y installe, devient le dictateur de la colonie et impose à son peuple une religion de sa fabrication. Cela est dangereusement proche d'une idéologie qui sévissait d'Outre-Rhin (en effet, l'autre lecteur de Le Bon était Hitler) et, pendant les années trente, l'inventeur de l'unanimisme avait des sympathies pour l'Allemagne. Par erreur, sans doute, et pas au point de se rallier aux collaborateurs, heureusement. Romains s'était exilé de la France après l'occupation et n'y est rentré que bien après son élection à l'Académie, en 1950.

Quand nous étions élèves, dans les années cinquante, nous avons reconnu dans la pièce de Romains un exemple de la manipulation d'une population entière, manipulation qui avait ravagé notre pays. Nous avons joué dans les ruines que laissent derrière eux les docteurs Knock.

Les élèves d'aujourd'hui qui analysent l'extrait qu'on leur a présenté ne savent rien de tout cela. On les trompe par omission. Ils sont censés trouver que Knock est un homme d'affaires habile ("geschäftstüchtig" - ce qui n'est pas correct, on l'a vu), et que la critique des médecins ressemble à celle de Molière. Là aussi, il faudrait dire que les médecins chez Molière sont au deuxième plan, ballet final en souvenir de la comedia dell'arte  ; ce qui intéresse le grand auteur classique, c'est le « malade » qui impose sa loi à toute la maisonnée. C'est le profit de la maladie. Il y a des parallèles, en effet, mais ils ne touchent pas l'essentiel.

Ce qui reste une catastrophe scientifique, c'est que les élèves doivent avoir une impression totalement fausse de l'oeuvre de Jules Romains. Leur lecture restera nécessairement superficielle, sans qu'ils en soient responsables, juste le contraire de la "Lesekomptenz" tant vantée par les nouveaux didacticiens. On leur montre, pour donner un exemple, le mot encadré, et on les fait travailler :

c'est super

C'est exactement la manipulation dont Jules Romains avait horreur. - Autrefois, le bac était la propédeutique des études, n'est-ce pas. Et dans les études, on apprenait à ne pas se contenter des apparences.


Voici un extrait de « Donogoo », dédié à tous les amateurs de la nouvelle didactique :






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(Publicité électorale, 2010)





Jules Romains, Donogoo, Gallimard 1950, pp. 246-247
Lamendin.
Tu vois cette bâche, là-bas, au milieu de la place? Sa statue est là-dessous.
Bénin.
En face de la tour de ciment armé ?
Lamendin.
A la base de la tour, il y a une espèce de rotonde, comme un petit temple de Vesta, et, à l'intérieur, une statue de femme drapée, avec un modelé discret indiquant que cette femme est enceinte.
Broudier.
Enceinte ?
Lamendin.
Oui, perpétuellement enceinte, inépuisablement féconde.
Lesueur.
Que représente-t-elle ?
Lamendin.
L'Erreur scientifique.
Bénin.
Tu l'appelles publiquement de ce nom-là ?
Lamendin.
Chut ! entre intimes. Son nom officiel est la Vérité scientifique.

On me répondra que tout cela ne fait rien : les élèves ont bien compris le texte s'ils y ont vu une satire de médecins, justement parce qu'ils ne connaissaient rien d'autre de Jules Romains. Ce louable relativisme inhérent à la théorie des compétences sans savoirs fait penser à la méthodologie des Lehman Brothers : tant que les clients, ne sachant pas mieux, croient que ce titre vaut quelque chose, tout va bien et le marché fonctionne à merveille. Au moindre doute, le système entier s'écroule. On connaît les conséquences.

Je n'aimerais pas faire construire ma maison par un architecte qui professe les mêmes principes.

Il y a deux ans, on a proposé aux bacheliers un texte de Diderot sans qu'ils aient lu une seule ligne de la la littérature du 18e siècle. Dans ce cas, évidemment, les élèves sont obligés d'écrire presque n'importe quoi. On ne peut donc pas reprocher aux auteurs du bac qu'ils n'aient pas de suite dans leurs idées. Non, ils savent ce qu'ils font. Ils pratiquent une didactique qui s'est émancipée de la réalité des choses. L'année dernière, Sloterdijk a diagnostiqué :

                                   [Das heutige Schulwesen] artikuliert sich noch deutlicher in der Preisgabe seines humanistischen und musischen
                                   Überschusses, um sich einem mehr oder weniger entgeisterten Betrieb pseudowissenschaftlich fundierter Routinen
                                   zu widmen. Indem die Schule während der letzten Jahrzehnte ihren seit dem 17. Jahrhundert beharrlich bewiesenen Mut
                                   zur Dysfunktionalität nicht mehr aufbrachte, verwandelte sie sich in ein leeres selfish system, das sich ausschließlich
                                   an den Normen des eigenen Betriebs orientiert.

                                   (Peter Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern. Frankfurt a.M. 2009, S. 684)



Les autres textes

Les autres textes, celui pour le Leistungskurs et les deux pour le Grundkurs, sont comme monsieur Dupont, profession : Français moyen. On a l'impression de l'avoir rencontré maintes fois, et il n'est ni frappant ni totalement dépourvu d'intérêt. Un article sur les SDF dans le métro, les avis de deux jeunes femmes sur Marseille (qui disent plus sur les femmes que sur la ville) où l'élève pourra écrire n'importe quoi, tout est juste parce que nulle part on lui demande de recourir à ce qu'il a appris sur cette région (qui était pourtant un sujet imposé) ; un extrait de Ben Jelloun, texte qui, encore une fois, demande à l'élève de dire la même chose trois fois et de trois façons différentes.  Au moins, ce dernier texte se termine par une phrase forte :

« J'étais bonne pour servir d'épouvantail.»

Avant l'introduction du bac central - qui a des avantages, sans doute - le professeur pouvait faire à ses élèves un dernier signe de main :

« Regardez, c'est sur cela que nous avons réfléchi pendant trois ans. Tirez vos conclusions et montrez ce que vous savez faire. » Maintenant, le bac est un acte administratif, neutre, banal et infiniment ennuyeux. Les élèves doivent se sentir méprisés.


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compétence
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Colloque sur la francophonie africaine, à Cologne, le 21 mai 2010. Le jeune homme au premier plan, élève de la classe 11 (seconde), s'apprête à parler devant un public d'adultes, professeurs et étudiants. Il parlera en français, librement, sans regarder son texte préparé, et expliquera comment son lycée a établi, via Internet, un contact direct avec des jeunes Togolais.


C'est ça, la compétence : le savoir en action.
C'est du stress, mais il ne nuit pas.



Le doute commence à germer · Der Zweifel keimt langsam

Cette banque s'appelle «Banque pour l'augmentation de votre fortune» et si vous ne vous méfiez pas d'une telle firme, vous êtes bien naïf. Tant pis pour vous et votre argent. Cependant, les ministères de l'éducation (et pas mal de didacticiens) font preuve d'une confiance louable, car depuis quelques années, ils  se servent des prestations d'une institution qui affiche le nom prétentieux de «Institut pour le développement de la qualité dans l'éducation» ce qui pour tout un chacun doué de sens commun, serait un panneau d'avertissement  Pas pour eux, qui se trouvent, depuis PISA, en état de choc ou qui, pire encore, ont découvert que l'hystérie déclenchée par cette étude se prête admirablement à la réduction des coûts causés par les écoles et les universités.

L'institut pour le développement de la qualité n'est pas le seul à proposer des modèles de tests ou des conseils qui promettent d'améliorer l'enseignement. Ils nous ont tant soûlés avec des mots «en plastique véritable» comme le dit le professeur Ulrich Beck, avec «l'excellence», «modularisation», «standards», «efficience» etc. que, pendant une longue période, on n'a plus osé discuter publiquement de l'utilité de ces innovations et moins encore se demander si cette «sauvegarde de la qualité» en est une ou non. Bien sûr, de temps en temps, les étudiants ont protesté contre la multitude de tests auxquels ils se voient confrontés, coincés entre module C2 et module D4 ; certainement, il est regrettable que de plus en plus d'élèves prennent des médicaments pour supporter  le stress scolaire, vont même chez le psychologue - cela a donné lieu à quelques articles très courts. Dans les écoles on a remarqué qu'il y a là un problème : «Une certaine pression est nécessaire, dit le proviseur d'un lycée à Drèsde, sinon, l'homme ne bouge pas. Mais si la pression rend malade, il faut demander si le système est bon. Et nous sommes justement en train de le faire.» On ne peut qu'approuver ces paroles.

Une explication du stress ressenti est que les écoles et les universités sont en train de se transformer en machines à tests avec quelques petites phases de préparation. Pas convaicus ? Eh bien, prenons, un peu par hasard, un exemple, et je ne dis pas que ce soit représentatif. Dans un module «d'implémentation» de l'IQB, on donne aux élèves une carte de la France avec les noms des régions et leurs capitales. Immédiatement après, on leur demande d'inscrire les noms de quelques régions sur une autre carte avec des lacunes. Pourquoi est-il nécessaire d'apprendre les noms des régions ? Pour faire le test, pardi ! Sinon, cette géographie du facteur serait complètement inutile. - Peu après, les élèves entendent un dialogue sur la visite de Belfort (extrait) :

- Ce qui m'a vraiment impressionné, c'est la fameuse statue du lion de Bartholdi.
- Et qu'est-ce que vous avez fait après ?

Nulle part, il n'y a des informations sur cette statue: les élèves ne sauront pas qu'elle célèbre le courage d'un officier français qui a défendu Belfort contre les Allemands (1870-71), qu'un deuxième exemplaire de la statue se trouve à Paris, place Denfert-Rochereau, que ce monsieur Bartholdi est le sculpteur de la statue de la Liberté à New York... Avec un tel contexte qui donne une orientation, des repères, on aurait pu se faire une idée. Au contraire: les informations répandues dans ce module sont aussi incohérentes, aléatoires qu'indifférentes. Et impossible à être retenues, le test une fois passé. Est-il étonnant que les tâches du bac fourmillent de fautes graves ? Mon dieu, il n'est pas important ce que je dis pourvu que je puisse le tester ! Difficile d'être encore plus cynique.

On nous affirme que ces tests modernes ne testent pas les savoirs, mais les compétences. Dans cette argumentation, il y a une erreur catastrophique. Il n'est pas possible de séparer les compétences des savoirs parce que les compétences sont des savoirs en action. On ne peut pas poster une lettre sans savoir ce qu'est une boîte postale et ce qui la distingue d'une poubelle. La raison de courte haleine de nos nouveaux didacticiens ne voit pas aussi loin. Le proviseur cité plus haut le sait : «La culture a besoin de repères. PISA demande certaines compétences. [...] Mais la culture est plus qu'un test PISA.»

Heureusement, il y a un neurologue qui depuis des années fait des recherches sur le fonctionnement du cerveau qui apprend. Il s'agit de Manfred Spitzer (qui a été de la plus grande utilité pour mon travail). Voici ce qu'il dit sur les dangers de la nouvelle didactique avec son orientation «output» et les conséquences inévitables pour l'école : «On n'enseigne plus, on n'apprend plus pour la vie, mais pour le prochain test. C'est exactement le contraire de ce qu'on a voulu faire. On ne veut pas, on ne doit pas apprendre pour le test PISA, mais cela arrive, parce que chaque proviseur, chaque enseignant veut avoir un bon résultat lors de ces tests. Et si cela arrive, si PISA devient règle de conduite, le tout sera perverti,»

Le doute commence à germer. La télévision commence à s'en occuper. Sera-t-il nécessaire d'attendre que le système entier s'effondre ?





Elke Richter, Schulleiterin in Dresden, und Manfred Spitzer wurden zitiert nach dem "Heute-Journal" des ZDF, 9. Juni 2010, 22 Uhr (Bericht : Benjamin Dzialowski)

Da gibt's eine Bank mit dem Namen "Bank zur Vermehrung Ihres Vermögens", und wenn Sie da nicht misstrauisch werden, sind Sie ziemlich naiv. Schade für Sie und Ihr Geld. Die Bildungsministerien und nicht wenige Didaktiker zeigen jedoch eine löbliche Vertrauenseligkeit und bedienen sich seit einigen Jahren bei einer Einrichtung, die den anmaßenden Namen "Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen" trägt, eine Bezeichnung, die für jeden mit gesundem Menschenverstand ein Warnsignal wäre. Nicht für diejenigen, die seit PISA in Schockstarre verharren oder - schlimmer - entdeckt haben, dass die von der Studie ausgelöste Hysterie sich großartig eignet, Schule und Universität endlich billiger zu machen.

Das IQB ist nicht das einzige Institut, das Modelle für Tests oder Ratschläge zur Verbesserung des Bildungswesens bereitstellt. Solche Institute machten mit Plastikwörtern (der Ausdruck ist von Ulrich Beck) wie "Exzellenz", "Modularisierung", "Standards" oder "Effizienz" so besoffen, dass man lange nicht mehr wagte, öffentlich über den Nutzen der Innovationen zu diskutieren oder gar sich zu fragen, ob diese "Qualtätssicherung" wirklich eine sei. Gewiss, von Zeit zu Zeit protestierten die Studenten, eingeklemmt zwischen Modul C2 und Modul D4, gegen die Vielzahl von Tests, denen sie ausgesetzt werden; sicherlich war es bedauerlich, dass immer mehr Schüler Medikamente zur Bewältigung des Schulstress' nehmen oder gar zum Psychologen gehen - das alles gab Anlass für kurze Artikel. In den Schulen hat man immerhin das Problem bemerkt. Eine Schulleiterin aus Dresden sagt: "Druck muss sein, sonst bewegt sich der Mensch nicht. Aber wenn der Druck krank macht, dann ist das System zu hinterfragen. Und an der Stelle stehen wir auch." Man kann dies nur richtig finden.

Eine Erklärung für den empfundenen Stress ist, dass Schulen und Universitäten sich gerade in Testmaschinen verwandeln, mit ein paar kleinen Vorbereitungsphasen. Nicht überzeugt? Dann nehmen wir doch ein zufälliges Beispiel, und ich sage nicht, dass es repräsentativ ist. - In einem "Implementierungs-Modul" des IQB gibt man den Schülern eine Frankreichkarte mit den Namen der Regionen und ihrer Hauptstädte. Unmittelbar danach sollen sie die Namen einiger Regionen auf einer zweiten Karte eintragen. Warum muss man denn die Namen lernen? Um den Test zu machen! Sonst wäre diese Briefträger-Geographie doch völlig unnütz. - Kurz darauf hören die Schüler in einem Dialog über den Besuch der Stadt Belfort:

- Was mich wirklich beeindruckt hat, ist die berühmte Statue des Löwen von Bartholdi.
- Und was habt ihr danach gemacht?


Nirgends bekommen die Schüler weitere Informationen über die Statue. Sie erfahren nicht, dass sie den Mut des französischen Offiziers rühmt, der Belfort im Krieg 1870-71 gegen die Deutschen verteidigt hat, dass es in Paris, Place Denfert-Rochereau, eine Kopie der Statue gibt, dass der Herr Bartholdi der Schöpfer der Freiheitsstatue von New York ist. Mit diesem Kontext, der Zusammenhänge, Orientierungspunkte gibt, hätte man sich ein Bild machen können. Die Informationen hingegen, die dieses Modul vermittelt, sind unzusammenhängend, zufällig und gleichgültig. Und unmöglich über den Test hinaus zu behalten. Wundert man sich, dass die Abituraufgaben von Fehlern wimmeln? Aber bitte, es ist doch egal, was ich sage, Hauptsache ich kann's testen! Es ist schwer, noch zynischer zu sein.

Man versichert, die modernen Tests überprüften nicht das Wissen, sondern die Kompetenzen. In dieser Argumentation steckt ein fürchterlicher Irrtum. Kompetenzen kann man nicht vom Wissen trennen, denn Komptenz ist Wissen in Aktion. Einen Brief kann man nicht einwerfen, ohne zu wissen, was ein Briefkasten ist und wodurch er sich von einem Mülleimer unterscheidet. Die kurzatmige Vernunft der neuen Didaktiker sieht nicht so weit. Die eben zitierte Schulleiterin weiß Bescheid: "Bildung braucht Orientierung. PISA fragt ganz bestimmte Kompetenzen ab. [...] Bildung ist mehr als ein PISA-Test."

Glücklicherweise gibt es einen Neurologen, der seit Jahren über das Funktionieren des lernenden Gehirns forscht. Es ist Manfred Spitzer, der für meine Arbeit von größtem Nutzen war. Dies sagt er über die Gefahren der neuen "output-orientierten" Didaktik und deren unvermeidliche Konsequenzen für die Schule: "Man lehrt dann nicht mehr und lernt auch nicht mehr für das Leben, sondern für den nächsten Test. Und das ist genau das Gegenteil von dem, was man eigentlich will. Man will nicht für PISA-Tests lernen, man darf auch nicht für PISA-Tests lernen, man soll es auch nicht, aber es geschieht, weil jeder Schulleiter, jeder Lehrer natürlich gut abschneiden möchte bei der Bewertung, die dann über diese Aufgaben erfolgt. Und wenn das geschieht, wenn wir PISA zur Richtschnur machen, dann ist das Ganze wirklich pervertiert."

Der Zweifel keimt. Das Fernsehen beginnt, sich mit dem Thema zu beschäftigen. Wird es nötig sein, bis zum Zusammenbruch des ganzen Systems zu warten?


Nürnberger Trichter modern
Depuis l'entonnoir de Nuremberg, croirait-on, la pédagogie n'a pas fait tellement de progrès. En effet, la pédagogie de l'INPUT qui gave l'apprenant de connaissances, sans se soucier de ce qu'elles deviennent, est le revenant de la pédagogie de l'OUTPUT qui s'occupe exclusivement des résultats qu'on peut mesurer. Elle ne peut pas faire autrement : en bonne psychologie cognitive  elle est clouée à ses statistiques. Elle ne s'intéresse pas à ce qui se passe à l'intérieur de ce qui est resté, pour toutes les deux, une boîte noire. Ni aux contenus transmis, d'ailleurs. Dans les deux cas, l'élève est une quantité négligeable. Cette pédagogie qui se veut moderne, est en réalité très vieux jeu.

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Seit dem Nürnberger Trichter hat die Pädagogik, sollte man glauben, wenig Fortschritte gemacht. Während der Pädagogik des INPUT den Lerner mit Kenntnissen vollstopft, ohne sich darum zu kümmern, was daraus wird, befasst sich die OUTPUT-Pädagogik, Wiedergeburt der vorgenannten, ausschließlich mit dem messbaren Ergebnis. Sie kann nicht anders: Als Kind der kognitiven Psychologie klebt sie an ihren Statistiken.  Was im Inneren dessen passiert, was für beide eine "black box" geblieben ist, interessiert nicht. Auch nicht die Gegenstände, die vermittelt werden. In beiden Fällen bleibt der Schüler eine quantité négligeable. Diese Pädogik, die modern sein will, sieht in Wahrheit ziemlich alt aus.

Freund Wolf wünschte mir gestern, der Zweifel möge wachsen und zu einer schönen deutschen Eiche werden. Nun habe ich meine Probleme nicht mit den Eichen, sondern mit den Assoziationen, die sich um den quercus germanicus ranken. Trotz allem : Es tut sich etwas in Deutschland. Am 26. Juni 2010 gründete sich in Köln die "Gesellschaft für Bildung und Wissen", eine Vereinigung von Biologie-Didaktikern und Erziehungswissenschaftlern, welche nach eigenem Bekunden den "Bluff der Kompetenzorientierung" zu bekämpfen gesonnen ist. Das ist ein ehrenwertes Anliegen. Ihr Gründungsvater, Hans Peter Klein, stellte jüngst eine empirische Untersuchung vor, derzufolge es dreiviertel einer neunten Klasse mühelos gelang, eine Biologie-Leistungskurs-Abitur-Klausur zu lösen, und das ohne jegliche Vorinformation. Nun, dieses Wunder funktioniert genauso wie die oben beschriebene "Marseille"-Aufgabe im Französisch-Abitur 2010: Alle Antworten sind bereits in den Aufgaben enthalten (Bericht in der "Frankfurter Rundschau" vom 26. 6. 2010). So stellt sich nun die angepriesene Kompetenz als die Fähigkeit dar, einen nett konstruierten Test zu bestehen, was jeder seines Verstandes mächtige Didaktiker schon längst hätte vermuten müssen. Vielleicht hatten sie auch ihre Zweifel an der Weisheit der Testologen, aber sie trauten sich nicht, sie auszusprechen ; siehe deutsche Eiche, die immer ein Mythos war.

Darum also hier die Kurzfassung einer Selbstverständlichkeit : Junge Leute wachsen, wenn sie sich mit der Welt auseinandersetzen (nicht mit der virtuellen der Bildungsverbesserer). Ohne das Abarbeiten an den Sachen geht es nicht.

Es sei angefügt, dass man gegen Kompetenz nicht wirklich etwas einwenden kann, wenn sie das ist, was sie ist : Wissen in Aktion. Es ist doch gut, wenn einer etwas kann, mehr als das Lösen eines Tests oder das verbale Killen von Humboldt, das sich fortschrittlich dünkt.
Humboldt hat gut lächeln über das Reklame-Getöse der Bildungstechnokraten und ihrer Adepten : Er muss die Folgen ja nicht ausbaden. Wohl aber die Absolventen dieser Schule, dieser Universität.
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Bildungsfragen gehören in die Öffentlichkeit

Das Thema Bildung ist wieder öffentlich. Der »Spiegel« eröffnet am 5. Juli 2010 eine Serie mit einer Delacroix-Variation und dem Titel »Schluss mit dem Schul-Chaos«. Der Untertitel wendet sich gegen den Bildungs-Föderalismus, der als Verursacher der Krise ausgemacht wird. Man kann nicht bestreiten, dass jedes Bundesland auf seine Weise ein Exempel zur Chaos-Theorie beisteuert. Das neueste liefert die künftige rot-grüne Minderheitsregierung in Düsseldorf, die es den Gymnasien freistellen will, ob sie das Abitur nach acht oder nach neun Jahren anbieten wollen. Ich bin gespannt auf das Gerangel. Aber ob der Föderalismus an allem schuld ist ?

Jedenfalls steht im ersten Artikel manch Richtiges.

So scheint mir eine diagnostische Feststellung zutreffend, die man verkürzt so formulieren könnte: Der Konsens über das, was »Bildung« heißen könnte, ist verloren gegangen. Mit Humboldt gedacht und vom Grundgesetz so fortgeschrieben, war Bildung ein Menschenrecht, Selbstzweck, weil der Mensch ein Selbstzweck ist. Das ist Aufklärung. Mit der PISA-Studie wird der Mensch zur Arbeitskraft, der man ökonomisch verwertbare Kompetenzen abverlangen kann. Das ist vor der Aufklärung, als man sich noch Leibeigene hielt. Diesen von der OECD durchgesetzten Wandel von Bildung zu Ausbildung sieht der Autor des »Spiegel«-Artikels durchaus richtig, nur er sagt es nicht so klar.

Dabei hätten die Informationen des Blattes doch ausgereicht, um Widersprüche der gegenwärtigen Pädagogik-Mode aufzudecken. Ist es nicht merkwürdig, dass sich das Land Bayern vom IQB sagen lassen muss, «in Englisch seien die bayerischen [Lehrplan-] Planungen der Jahrgangsstufen 5 bis 10 in einem doch sehr traditionellen Sinne auf einzelne Grammatikkapitel hin fokussiert. Zum Beispiel das "past perfect progressive", Philologenspielerei von fragwürdiger "kommunikativer Relevanz", mit der man den Schülern des Jahrgangs sieben doch nicht im Ernst kommen könne.« (Spiegel (27) 2010, S. 62) ? Eine Seite vorher erfährt der Magazinleser, dass bayerische Schüler im Leseverstehen Englisch Platz 1 in Deutschland belegen. Ei, wie kommt denn das bei einem so traditionsbewussten Lehrplan ?

Nun ist es kein Verdienst, konservativ zu sein, oft nur Mangel an Phantasie. Es ist aber sicher vorteilhaft, alles Neue zu prüfen und nur das Beste zu behalten. Ob die Lehrplanautoren in München das gemacht haben kann ich nicht sagen (vor Jahren habe ich den bayerischen Lehrplan Französisch studiert und nicht so geistvoll gefunden, aber den neuesten kenne ich nicht), wohl aber, dass grammatischer Durchblick beim Lesen sehr hilfreich ist. Zugegeben : Ich sage das als Autor einer Grammatik des Französischen, der gleichwohl die Rolle der Grammatik nicht überschätzt, sondern tapfer dafür eintritt, dass es das Ziel des Französischunterrichts sei, zur Kommunikation mit frankophonen Kulturen zu befähigen. Und das soll neuerdings ohne (auch grammatisches) Wissen gehen ?

Unkritisch berichtet der Autor des Artikels über das Reklame-Versprechen der Bildungstechnokraten, dass vermittels der Output-Orientierung nunmehr die Bildung auch in den Köpfen der Schüler ankommen werde. »Jeder Lehrer ist danach verpflichtet, definierte Kompetenzen, einen vernünftigen Lernerfolg herzustellen.« (Spiegel (27) 2010, S.65) Das ist wundervoll gedacht, überaus wünschenswert und so realistisch wie eine Verpflichtung für Ärzte, dass keiner ihrer Patienten künftig dahinscheiden dürfe. Oder dass Advokaten nunmehr verpflichtet wären, alle ihre Prozesse zu gewinnen. Damit man nicht merkt, wie utopisch diese Verpflichtung ist, wird schon jetzt bei den Kompetenzen getrickst und geschwindelt. Was seit PISA angefangen hat, ist nicht die Lösung eines wirklichen Problems, sondern das Tun-als-ob : Wir tun einmal so, als wollten wir es lösen. Das hat keinerlei Substanz. Das Üble ist : Wenn einer damit anfängt, müssen alle mitmachen, ranking verpflichtet.


Dabei kann niemand etwas dagegen haben, dass Bildung in allen Köpfen an- und kein Jugendlicher unter die Räder kommt. Die alte Schule hat bei dieser Aufgabe sicher versagt, das ist wahr. Wir sind jedoch dabei, auch die nächste Schlacht zu verlieren. Mit »Als-Ob«, Vaihinger möge mir verzeihen, kann man zwar beeindrucken, aber nichts wirklich bewirken.

Aufgabenbeispiel
Als Beispiel für einen fortschrittlichen Aufgabenstil führt der Autor das folgende an :

» "Maria lebt zwei Kilometer von der Schule entfernt, Martin fünf Kilometer. Wie weit leben Martin und Maria voneinander entfernt ?" Die Aufgabe ist unlösbar, und dies zu erkennen und zu begründen wird von den Schülern der neuen Generation erwartet.« (Spiegel (27) 2010, S. 62)

Sollte dies der originale Text der Aufgabe und die gewünschte Lösung sein, wäre das schlimm. Denn die Aufgabe ist, wie man aus der Zeichnung ersieht, keineswegs unlösbar. Für den Fall, dass Maria und Martin auf einem von der Schule ausgehenden Strahl wohnen, heißt die Lösung : 3 Kilometer. Für alle anderen Fälle (z.B. Martin 2) lässt sich ein Wertebereich angeben, in dem die Lösung liegt. In der Physik etwa muss solch eine Lösung häufig reichen.

»Erkennen«, »begründen« - das Beispiel sieht richtig schick aus, ist aber falsch. Hier wird Pseudo-Kompetenz demonstriert. Mit viel Tröten macht man keine Mannschaft zum Weltmeister.

Fazit : Man tut gut daran, den Bericht von Thomas Darnstädt nicht ohne gesundes Misstrauen zu lesen. Aber es ist schon verdienstvoll, wenn die Diskussion über Bildungsfragen wieder öffentlich wird.

Nachtrag: Vorzüglich ist der zweite Teil des Artikels, der mit dem Satz schließt: »Die Deutschen sollten Humboldt beherzigen, bevor es andere tun.« (Spiegel (28) 2010, S.45) Dem gäbe es noch so manches hinzuzufügen. Zum Beispiel, dass PISA, Bologna und die Folgen das Reaktionärste sind, was sich in der Bildungspolitik der letzten sechzig Jahre zugetragen hat, und das im Kostüm des Fortschritts. Dass die Kultur der Controler und Evaluatoren keine ist, sondern ein Machtinstrument und noch nirgends die Schule verbessert hat. Dass Wissenschaft ohne Freiheit verkümmert. Lichtenberg ist nach wie vor unübertrefflich : »Ich fürchte, unsere allzu sorgfältige Erziehung liefert uns Zwergobst.«

Nachtrag 2: Inzwischen hat es auch die Geschichtslehrer erwischt. Ein Artikel der FAZ vom 15. September 2010 schildert die Defizite des NRW-Abiturs: Selektive Themenwahl unter Konzentration auf die neuere Politikgeschichte, Fehler der Aufgabenstellung, ähnlich wie bei der Französisch-Aufgabe für den Leistungskurs, Textkürzungen, die den Text verfälschen, und "in den Handreichungen für die Korrektoren häufen sich sachliche Fehler". Fazit der Zeitung: "So viel zur Frage, was manche Lehrer [scil. Aufgabensteller] können." - Kein Wunder, dass drei Abiturienten bei einem Vortest für einen Aufgabe des Bundeswettbewerbs Fremdsprachen nicht entscheiden konnten, welcher französische König Jacques Cartier 1534 auf Entdeckungsreise in den Nordatlantik geschickt hat: Alexander der Große? Karl der Große? François I? Napoléon?

Da haben sich wohl einige überschätzt. Dem gleichen Artikel zufolge hat der Geschichtslehrerverband Bildungsstandards veröffentlicht, in denen sage und schreibe 114 Teilkompetenzen und 442 Unterkompetenzen definiert werden. Da fühlt man sich an die legendären, endlosen Lernzielkataloge der sechziger Jahre erinnert, die auch schon Listen von Kompetenzen waren: "Die Schüler sollen die Kreide in die Hand nehmen und das Wort 'Hallo' an die Tafel schreiben können". Aber das ist es nicht. Ich habe das Dokument nachgelesen und finde darin viele beherzigenswerte Bestrebungen. Nur mit den intellektuellen Möglichkeiten der jeweiligen Altersstufen haben sie nichts zu tun und überfordern sie heillos. Da steckt das Problem: Mit nichts lässt sich offenbar besser schwindeln als mit Kompetenzbeschreibungen, besonders wenn sie immer detaillierter und abstrakter werden. Wenn einer einen Nagel in ein Brett schlagen kann, ist er noch lange kein guter Tischler. Der muss nämlich einen Tisch vorweisen, der bei Benutzung nicht gleich zusammenbricht. Wie wäre es, wenn die Abiturkommissionen bei sich selber anfingen und Aufgaben erstellten, die wenigstens fachlich stimmen? Danach könnte man ja durchaus wieder über die Kompetenz als Ziel der Schule reden. Aber nicht mit Psychologen. Und dann hätte man eine Schule, die nicht auf den Bluff baut.




Comme s'ils étaient fatigués
Le bac de 2011


toureiffel
Non, la catastrophe n'a pas eu lieu. Mais c'est plein de petites imperfections, de bévues artisanales, comme si les auteurs étaient fatigués. L'extrait de Sartre, Morts sans sépulture, ne se trouve pas pages 226-228, mais pages 210-213 ; j'ai exactement la même édition citée : Sartre, Théâtre, NRF 1947, j'ai contrôlé. Mais c'est sans aucune importance. Ce qui est beaucoup plus étonnant, c'est que les élèves du Grundkurs ont eu à travailler sur ce texte difficile, tandis que ceux du Leistungskurs ont reçu chichement un extrait de l'autobiographie de Lucie Aubrac, dont l'analyse pose bien moins de problèmes, nous verrons.

Laissons de côté également le fait qu'on a proposé au Leistungskurs un texte sur la réaction à la construction de la Tour Eiffel, une lettre ouverte sur laquelle on a tout dit quand on a dit que certains artistes de l'époque étaient contre. On aurait pu trouver mieux (voir la case en bas). Mais il y a là une difficulté qui grossit d'année en année : quels textes peut-on dénicher encore après avoir épuisé toutes les ressources d'un sujet traité depuis des années ? Pauvres collègues qui se rongent les ongles. J'avoue qu'ils ont évité cette fois-ci, efin presque, l'éternelle plainte sur la jeunesse des banlieues, c'est déjà ça.

Rien donc contre la Tour, monument de la construction en fer et du progrès qu'on n'arrêtera pas. Sauf que le texte qui n'était déjà pas génial à l'époque de sa publication, n'a pas gagné en vieillissant - un sujet qui oblige l'élève à des banalités et des redites pour remplir les quelques pages qu'on attend de lui. A moins qu'il ait des connaissances approfondies sur l'histoire de la technique, de l'architecture urbaine, de l'histoire de l'art (les impressionistes et leur prédilection pour le chemin de fer, Délaunay et la Tour...) ou sur l'urbanisme parisien tout court. Ou sur l'histoire de la critique conservatrice qui produit régulièrement des livres comme L'assassinat de Paris (Louis Chevalier, 1977). Ça pourrait donc être original à condition de s'y intéresser. Je doute que maint professeur l'ait fait avec sa classe.


Au premier chapitre de « La Vie errante », Maupassant, adversaire farouche de la Tour Eiffel,  expose des raisons sur lesquelles on pourrait réfléchir, si la réflexion était encore un objectif de l'école d'aujourd'hui :

J'ai quitté Paris et même la France, parce que la tour Eiffel finissait par m'ennuyer trop.

Non seulement on la voyait de partout, mais on la trouvait partout, faite de toutes les matières connues, exposée à toutes les vitres, cauchemar inévitable et torturant. (...)

Comment les journaux vraiment ont-ils osé nous parler d'architecture nouvelle à propos de cette carcasse métallique, car l'architecture, le plus incompris et le plus oublié des arts aujourd'hui, en est peut-être aussi le plus esthétique, le plus mystérieux et le plus nourri d'idées ? Il a eu le privilège à travers les siècles de symboliser pour ainsi dire chaque époque, de résumer, par un très petit nombre de monuments typiques, la manière de penser, de sentir et de rêver d'une race et d'une civilisation. Quelques temples et quelques églises, quelques palais et quelques châteaux contiennent à peu près toute l'histoire de l'art à travers le monde, exprimant à nos yeux mieux que les livres, par l'harmonie des lignes et le charme de l'ornementation, toute la grâce et la grandeur d'une époque.

Mais je me demande ce qu'on conclura de notre génération si quelque prochaine émeute ne déboulonne pas cette haute et maigre pyramide d'échelles de fer, squelette disgracieux et géant, dont la base semble faite pour porter un formidable monument de Cyclopes et qui avorte en ridicule et mince profil de cheminée d'usine.

Mais d'un geste magistral, ils ont choisi la banalité ...

Au fait, l'urbanisme pourrait être un sujet passionnant. La lettre ouverte fait allusion au rôle que joue l'argent pour la transformation d'une ville (« l'Amérique commerçante...»). On pourrait y ajouter d'autres aspects : la fonction de représentation d'un régime, la fonction militaire (les grands boulevards), la fonction pour la santé publique ... Hélas, tout cela demande des connaissances, n'est-ce pas. Telle que la tâche se présente maintenant, c'est de la copie variée qu'on demande aux élèves. On préfère le ridicule aux affres de la difficulté.

C'est au niveau des tâches et des attentes que ça coince. Pourquoi, par exemple, les élèves doivent-ils  «apprécier la manière de s'imposer de Monsieur Alphand», un monsieur qu'ils ne connaissent absolument pas ? (Il est le créateur du Bois de Boulogne, soit dit en passant.)  Tout ce qu'ils peuvent faire, c'est répéter les louanges exprimées dans le texte. - Dans la tâche sur Sartre, Morts sans sépulture, je lis: «Étudiez la stratégie dont Sorbier se sert pour affronter sa situation.» Bravo, bien joué. Sauf que je me demande si le comportement de Sorbier face à ses bourreaux est une stratégie. au sens propre du mot. Une stratégie, selon le Larousse, est «l'art de coordonner ses actions, de manoeuvrer habilement pour atteindre un but» ; c'est donc un plan réfléchi d'avance,. Mais  les actions désespérées de Sorbier pour déjouer la catastrophe, son suicide inclus, n'ont pas l'air de suivre un plan prémédité. De toute façon, l'élève pourrait dire si ce terme est approprié ou non seulement après avoir étudié la pièce entière, ce qu'il n'a pas fait et ne pourra pas faire. Encore moins de décider si Sorbier a donné - à l'idée de Sartre - un
sens à son existence en se tuant. Pour moi, ce mot de Sorbier: «J'ai gagné!» sonne creux. Évidemment, on pourrait discuter. Là encore, l'élève ne peut que répéter les incidents que le texte lui raconte.

Si stratégie il y a, je la trouverais chez Lucie Aubrac. Cette résistante qui à deux fois a délivré son mari des mains des Allemands, suit certainement un plan préconçu et agit en connaissance de cause. S'aventurer dans la gueule de Barbie fait preuve d'un courage et d'un sang froid admirables. Il aurait été mieux de donner plus d'informations sur cette femme que les maigres indications qu'on trouve dans l'introduction. Et je vois mal pourquoi on veut que l'élève s'imagine ce personnage exemplaire regarder «Lacombe Lucien» (elle aurait pu le faire, elle n'est morte qu'en 2007) et se comparer à ce pauvre collabo médiocre et sans plan. L'idée ne me serait pas venue, elle est absurde. Et la créativité, j'insiste là-dessus, n'est pas le repaire de l'absurdité.

Le dernier texte, «Retour au bercail», reprend la question des immigrés, un sujet auquel tout le monde s'attendait. Pourtant, il ne s'agit pas de Maghrébins qui s'entassent dans les banlieues, l'article du Matin parle des Marocains qui rentrent au pays de leurs ancêtres et qui découvrent avec surprise qu'ils ne sont pas forcément les bienvenus. Je me souviens qu'une de nos élèves avait fait la même expérience. ; elle en a parlé dans un article pour Tricolore. Le texte que voici, assez vague, donne très peu de possibilités à l'élève - il serait intéressant de connaître les vraies raisons de ce refus collectif. Et justement cela est laissé à l'imagination de l'élève qui doit inventer le monologue d'un  certain Mohammed resté au pays, plus précisément à Tafraoute, un bled de 5000 habitants dans l'Anti-Atlas. Pourquoi là, mystère. L'élève est censé donner comme une des raisons contre le retour « un style de vie caractérisé par plus d'ouverture, plus de modernité et plus de tolérance ». On se moque de nous. Il est hautement improbable qu'un Marocain qui n'a jamais voulu quitter son pays dise cela ou qu'il conseille à son cousin de rester en Europe parce que là-bas il peut s'épanouir (à moins que ce soit un prétexte).  Tout reste très flou, on doit parler de choses dont on ne sait rien ou pas grand-chose. Bref, c'est du bavardage. Ce n'est pas  une catastrophe achevée, mais un tâtonnement très regrettable.

Point commun : la base de données sur laquelle l'élève doit travailler, est extrêmement faible. Et cela n'est pas un hasard, mais la conséquence inévitable d'un bac central, qui ne peut jamais garantir que tous les élèves aient reçu les mêmes informations et encore moins un enseignement de la même qualité, des objectifs communs. Défaut important : nous sommes bien loin d'une propédeutique scientifique. Espérons que les changements prévus pour les années à venir apporteront des solutions plus adéquates.
La condition numéro un sans quoi tout effort sera vain : définir clairement ce qu'on attend de l'élève. - Comment ? Depuis qu'on s'est mis d'accord sur les standards, tout est clair, non ? - Oh nenni, le Cadre commun de Référence, la base de tous les standards, comporte de nombreux termes restés vagues pour ne pas parler des contenus totalement absents, un trou noir qui répand un flou inévitable sur toutes les « compétences ». Dans un article récent, ("Das Verb 'verstehen' in neueren bildungspolitischen Dokumenten", Festschrift für Inez De Florio-Hansen, hg. Marcus Reinfried / Nicola Rück, Tübingen : Narr 2011, 91-109) Jürgen Quetz a démontré à l'exemple de la compréhension que même cette notion pourtant élémentaire aurait grand besoin d'une définition transparente, applicable et acceptée partout. Tant que ce travail de base ne sera pas fait, il faut s'attendre à des tests ridicules comme ceux propagés par l'IQB ou douteux comme le bac ci-devant.

Bizarrerie n° 1 : le Grundkurs, qui, selon les règles toujours en vigueur, n'est obligé qu'à deux opérations (compréhension + analyse ou commentaire personnel), a dû faire, cette année, toutes les trois. Autrefois, on aurait refusé de telles propositions.

Bizarrerie n° 2 : le travail à base d'un texte oral voire d'un film a complètement disparu de la circulation, quel dommage. Et quel pas en arrière. Petit tuyau qui vient trop tard : la chaîne Arte avait diffusé en 2000 un documentaire sur Lucie Aubrac ...


Bizarrerie n° 3 : le commentaire personnel a pris cette année la forme d'un travail créatif, dans toutes les propositions. Je ne suis pas contre, loin de là. Si c'est appliqué avec intelligence, ça va de soi.


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