fehlkonstruktion

Unter der Marke "Perfekta" vertreibt die Firma N. aus einer Kleinstadt in Nordrhein-Westfalen den hier abgebildeten "Jalousie-Reiniger" und verspricht als Vorteil für den Käufer: "Kein aufwendiges Putzen mit dem Staubtuch". Sehen wir uns das Gerät an:

Photo: avw

Die gelben Bürsten sind auf sieben dicke, kaum elastische Plastikdorne gestülpt. Um mit diesem Apparat eine Jalousie - genauer: eine Jalousette - reinigen zu können, muss der Benutzer jede einzelne Lamelle in die Zwischenräume der Bürsten einführen, bei sechs Lamellen pro Arbeitsgang dauert dieser Vorgang ungefähr zehn Sekunden,bevor man mit dem Staubwischen anfangen kann; bei etwa neunzig Lamellen und fünf Jalousiesegmenten braucht man dazu also 90 : 6 x 5 x 10 = 750 Sekunden = zwölfeinhalb Minuten, ohne dass damit schon ein einziges Staubkorn entfernt worden wäre, es ist nur die Vorbereitungzeit. Außerdem kann es passieren, dass einzelne Bürsten beim Zurückziehen des Geräts zwischen den Lamellen hängenbleiben und wieder auf die Plastikdorne zurückgesteckt werden müssen, was die Arbeitszeit verlängert.

Es geht viel schneller mit einem einfachen Staubwedel. Das abgebildete Gerät ist eine klassische Fehlkonstruktion. Von einem solchen durchaus schätzenswerten Apparat würde man eine Arbeitserleichterung erwarten; tatsächlich kompliziert er den simplen Reinigungsvorgang.

Dieses Gerät ist ein kulturelles Menetekel und ein Symptom für den intellektuellen Niedergang - vielleicht auch für die kaltschnäuzige Frechheit von Hersteller und Vertrieb, mit der der ahnungslosen Hausfrau (dem naiven Hausmann) ein untüchtiges Gerät angedreht wird. Aber das bleibe hier außer Betracht. Beschäftigen wir uns lieber mit den tiefinneren Gedanken des Konstrukteurs, der diesen Apparat entwickelt hat.

Er hat sich gesagt, dass es praktisch wäre, mehrere Lamellen einer Jalousie mit einem Strick gleichzeitig auf der Ober- und der Unterseite reinigen zu können. Das ist sehr einleuchtend. Ein gewisser Druck muss dabei auf die Lamellenoberfläche ausgeübt werden, sonst wird der Staub nicht eingefangen; der Abstand zwischen den Bürsten darf daher nicht zu groß sein. Auch richtig. Das Gerät muss sicher geführt werden können, sonst reißt man bei einer ungeschickten Bewegung die ganze Jalousette ab. Daher der solide, etwas bedrohlich wirkende Plastikgriff, bei dem ein Loch nicht vergessen wurde, mit dessen Hilfe man das Gerät auf eine Aufhängevorrichtung samt Preisschild im Ladenregal hängen kann, ein schätzenswertes Detail. Die Bürstenrollen müssen abnehmbar sein, damit man sie auswaschen kann: eine großartige vorhersehende Planung. Das einzige, winzige und ungelöste Problem ist die Frage, wie man die Lamellen in die Bürstenschlitze bekommt, und diese Lücke der Konstruktionsplanung macht das Gerät nahezu unbrauchbar. Rastloser Ärger ist garantiert. Ein prima Auto - fahren sollte man damit aber besser nicht.

Vielleicht hätte man das Problem durch eine konische Gestaltung der Bürsten und flexiblere Plastikdorne lösen können.

Ist der Sprung zur Bildungspolitik in Deutschland gezwungen? Erstens hat es ja schon immer patentierten Schrott gegeben, und zweitens wissen wir nicht einmal, ob der Staubwischer in Deutschland entworfen und hergestellt wurde. Ehre sei dem namenlosen Konstrukteur.

Auf eine vertrackte Weise hat dieses Symbol der Untauglichkeit aber doch etwas mit der Bildungspolitik zu tun, wie sie hierzulande betrieben wird. Es ist die durch die Standardisierung der Prüfungen befestigte Unfähigkeit, sich selber Probleme stellen, sie durchdenken und sie kreativ lösen zu können. Jeder, der die Lage eines rohstoffarmen Landes durchdenkt, wird dem zustimmen, dass dies die Qualifikationsbeschreibung der künftig arbeitenden Generationen ist. In der ursprünglichen PISA-Studie waren einfache Aufgaben dieser Art durchaus enthalten, nicht beim Verstehen von Texten, aber in der angewandten Mathematik, immerhin. In der Reaktion des Bildungsministeriums ist davon aber überhaupt nichts übriggeblieben. Hier setzt man statt der notwendigen Inventivität auf die Sturheit der Standardisierung, konkret: auf die Beantwortung von (simplen) Fragen, deren Antworten vorgegeben sind.

Jeder zu verstehende Text - und damit komme ich auf die mir näherliegenden sprachlichen Fächer - ist jedoch ein Problem, etwas "Vorgeworfenes", das der Leser zu lösen hat, im Horizont seiner Verstehensintentionen (besser: der Verstehensnotwendigkeiten, damit die Sache nicht zu beliebig wird) und unter Anwendung allen seines Wissens und geeigneter Methoden, die auszuwählen gar nicht so einfach ist. Das Ergebnis, nennen wir es das Interpretat, ist bei jedem etwas verschieden, und zwar aus zwei miteinander zusammenhängenden Gründen. Erstens enthält kein Text eine vollständige Information, die man nur zu dekodieren hätte, sondern hat mehr oder weniger ausgedehnte Leerstellen, die vom Leser gefüllt werden müssen. Wenn die andernorts wohnende Großmutter ein Telegramm mit folgendem Text schickt: "Ankomme Montag 16 Uhr 12.", so muss der Leser aus seiner Kenntnis der Sachlage hinzufügen, dass die Großmutter vermutlich am Montag der nächsten Woche und am Bahnhof des Empfängers ankommen wird und abgeholt zu werden wünscht - im Telegramm steht davon kein Wort. Das nennt man eine Leerstelle, und Wolfgang Iser hat in seiner Konstanzer Antrittsvorlesung (1971) gezeigt, dass diese Leerstellen sich überall, jedoch in unterschiedlichem Maße, in literarischen Texten finden; unser Beispiel zeigt: nicht nur dort. Jeder Text stellt mithin eine kreative Aufgabe, die nämlich, anhand der vorgegebenen Daten Sinn erst zu konstituieren.

Mit der geschichtlichen Verfasstheit des Lesers hängt es zusammen, dass diese Leerstellen und nicht nur sie, im Laufe der Rezeption von Texten immer wieder anders gefüllt werden; die Rezeptionsgeschichte gibt darüber Auskunft. Das ist eigentlich eine solche Selbstverständlichkeit, dass man sich wundert, dass die Rezeptionsästhetik so spät Eingang in die Germanistik gefunden hat. Man hat um das vermeintlich einzig richtige Verstehen von Texten schon Kriege geführt: Bultmann, der Erfinder der kritischen Bibellektüre, hätte vor fünfhundert Jahren schwerlich überlebt; die Evolutionisten und die Kreationisten in den USA bekämpfen sich nicht nur mit Worten, von den Schiiten und den Sunniten zu schweigen, die sich täglich blutige Kämpfe liefern. Das zeigt, dass Textverstehen eine Frage der Macht ist, keineswegs nur das Verfassen von Texten, und dass viele es darauf anlegen, das Monopol der Deutungshoheit für sich zu beanspruchen. Zweifellos ist das bei der Gestaltung des nordrhein-westfälischen Abiturs nicht das leitende Motiv, sondern die Einfachheit und die Einheitlichkeit der Beurteilung. Das Ergebnis ist aber das Gleiche: ein Rückfall hinter die Aufklärung, ein Rückfall, der keine Kritik, keine Ambiguität, keine Kreativität duldet.

Nehmen wir als Beispiel die vorgegebene und vom Schüler erwartete Interpretation des "Barockgedichts", jenes Textes von Hofmann von Hofmannswaldau, das wegen seiner fehlerhaften Darbietung soviel Lärm in den Zeitungen machte. Ich stelle Gedichttext (den richtigen) und den Erwartungshorizont ("Nur für den Dienstgebrauch" - aber nach geschriebem Abitur ist Geheimhaltung wohl nicht mehr angebracht) nebeneinander:

Herrn von Hofmannswaldau und andrer Deutschen auserlesener und bißher ungedruckter Gedichte erster theil. Nach einem Druck vom Jahre 1697 mit einer kritischen Einleitung und Lesarten, hrsg. von Angelo George de Capua und Ernst Alfred Philippson. Tübingen 1961, S.46f.

Eine erste Feststellung: Das Thema des Gedichts ist überaus konventionell. Im europäischen Barock (der Begriff ist umstritten) gibt es hunderte von Gedichten, welche die Vergänglichkeit der Schönheit zum Thema haben, sei es, um ganz allgemein die Nichtigkeit alles Irdischen zu beklagen, sei es, um die Angesungene zu bewegen, den Dichter, Verzeihung, das lyrische Ich, endlich zu erhören. Entweder wird das vanitas-Motiv abgewandelt oder das Motiv des "carpe diem". Selbstverständlich war dem hochgebildeten Dichter klar, dass er mit diesem Sonett nichts Neues sagte, dass mithin die inhaltliche Dimension des Textes zweitrangig war; schließlich waren auch seine Leser gebildet, kannten die Bibel und die antike Dichtung und interessierten sich folglich weniger für die "Aussage" des Gedichts als für das gelungene, intelligente Spiel mit vorgegebenen Motiven, die geistreiche Eleganz.

Typisch für Hofmann ist das Epigramm, die gelungene Zuspitzung. So auch in diesem Text: Das Herz aus Diamant ist ja keineswegs ein eindeutiger Verweis auf die ewigen göttlichen Werte, sondern kann genauso gut als Tadel der hartherzigen Unbittlichkeit der tugendhaften Lesbia (so heißt die Angeredete in einer Variante) gelesen werden. Man muss schon außerordentlich wenig von diesem Dichter wissen, wenn man allen Ernstes behauptet, dem Autor sei es darauf angekommen, den "Vorrang der inneren Werte vor den äußeren" hervorzuheben. Zum Abgewöhnen daher noch ein bisschen Hofmannswaldau, was vielleicht zur Korrektur des Bildes beitragen wird, das sich die Aufgabensteller von dem "epochenspezifischen Frauenbild" machen:

Sonnet.
Er ist ein unglücklicher wecker.

Ich eilte Lesbien aus kurtzweil zu erwecken /
Als gleich Aurorens glantz um ihr gesichte stund /
Die rosen krönten ihr die wangen und den mund /
Durch weisses helfenbein ließ sich der hals bedecken.
Ich wollte meine hand auff ihre brüste strecken /
Es that ein nasser kuß ihr meine geilheit kund.
Es rufte Lesbie: Ist dein Verstand gesund /
So führe kein[e] brunst in meine keusche hecken.
(Und so weiter...)

ebd. S. 46

Ich bin gerne bereit, weitere Beispiele aus Hofmanns Produktion anzuführen, um nachzuweisen, dass dieser Dichter, obwohl ebenfalls Beamter, kein Sauertopf war und sich einigermaßen von einem gravitätischen Andreas Gryphius unterscheidet. Natürlich ist auch dieses zweite Gedicht weder bierseliger Tiefsinn noch barocke Pornographie, sondern Amüsement und unterhaltendes Spiel mit altbekannten Topoi. Wer mit guten Gründen also den vorgelegten Text anders liest, als es den Aufgabenstellern eingefallen ist, der ist um Punkte und gute Note betrogen - dafür war nichts in der Pulverbüchse der Abiturkommission. Aber sie hat die Macht, ihre Lesart durchzusetzen. Dazu dient der Erwartungshorizont mit seiner genauen Auflistung. Und die weiß nichts von Leerstellen. Das ist das Problem. Man kann es niemandem übelnehmen, wenn er das Gedicht so liest wie die Aufgabenkommission. Dieser selber natürlich auch nicht. Dass es die einzig richtige Lesart sei, bestreite ich. Die halbe Wahrheit ist nicht die Wahrheit. Darum muss der Erwartungs-Katalog für weitere Deutungen offen sein und nicht nur schäbige drei Pünktchen für die Erfüllung "eines weiteren aufgabenbezogene Kriteriums" anbieten.

Nun könnte man einwenden, die Schüler hätten ja gewiss keine Kenntnis von so verwerflicher Literatur und könnten also gar nicht auf die Idee kommen, Hofmann habe etwas anderes gewollt als den moralischen Zeigefingerzu heben. Das ist nun ein überaus interessantes Argument. Es läuft darauf hinaus, dass es völlig gleichgültig ist, ob etwas stimmt oder nicht stimmt, dass es darauf ankommt, irgend ein beliebiges "Wissen" zu reproduzieren, das den Schülern vorher eingetrichtert wurde. Ja wenn das so ist , dann handelt es sich beim Zentralabitur um den perfekten Beleg für die These von Konrad Paul Liessmann, derzufolge die "zahlreichen Reformen des Bildungswesens auf eine Industrialisierung und Ökonomisierung des Wissens abzielen, womit die Vorstellungen klassischer Bildungstheorien geradezu in ihr Gegenteil verkehrt werden".¹ Dann nämlich ist es völlig wurscht, was man schreibt, Hauptsache, man kann es gegen ein gute Note eintauschen. Es ist, wie man sieht, der obige Staubwischer: zu nichts verwendbar, aber verkäuflich.

Fortsetzung des obigen

Eines der Argumente für die Einführung des Zentralabiturs war die Hoffnung, man könne auf diese Art "Qualitätsstandards" durchsetzen und so auch dem faulen oder minder beschlagenen Lehrer Beine machen. Ein Disziplinierungs- und Entmündigungsprogramm also. Nun ist es ja nicht abzustreiten, dass es Lehrer gibt, die von ihrem Fach eine nur oberflächliche Ahnung haben und diese mangelnde Qualifikation durch umso mehr Selbstbewusstsein und Rechthaberei ersetzen. Lehrer haben, wie man sagt, vormittags Recht und nachmittags frei. Die Schüler kannten freilich ihren Lehrer und wussten, was er hören wollte. An der Situation hat sich nur eines geändert: Noch immer herrscht Willkür statt Wissen, doch muss der Schüler jetzt ins Blaue raten: Was wollen die in Düsseldorf hören? Das ist Standardisierung.

Hätte früher ein Schüler geschrieben: "In der Zeit des Barock haben innere Werte den Vorrang vor den äußeren." so hätte der korrigierende Lehrer ihm das durchgehen lassen, nicht mehr, denn im Kontext des vorgelegten Sonetts ist das plausibel, wenn auch eine unzulässige Verallgemeinerung. Jetzt ist es herrschende Meinung und wird mit sechs Punkten belohnt; die Tauschwert-Tabelle heißt "Vorgaben für die Bewertung von Schülerleistungen". Wer es besser weiß, differenzierter antwortet, geht leer aus. Auf dem anonymen Markt behauptet sich keineswegs immer das bessere Produkt, sondern, mit größerer Wahrscheinlichkeit, das Produkt eines Monopolriesen. Eine wichtige Erkenntnis, die junge Menschen nicht früh genug machen können. Das gibt dem Schrott eine Chance.

Die Analyse der Französisch-Aufgaben ("Au pays de la platitude") hat gezeigt, dass im Zweifelsfall der Banalität der Vorzug zu geben ist. So auch hier. Wer also schreibt, dass Hofmannswaldau vor der Vergänglichkeit der Schönheit warne, was nun ganz unübersehbar ist, aber unerklärt bleibt, hat in jedem Fall die gewünschte Binsenwahrheit angekreuzt und sich Vorteilspunkte gesichert. Diese Kritik gilt nicht für alle Einzelpunkte im Katalog der Erwartungen, das sei nachdrücklich gesagt. Da wo er allgemein bleibt, lässt sich mit ihm durchaus etwas anfangen: "differenzierte Untersuchung der syntaktischen und semantischen Struktur" - man wird nichts gegen eine solche Aufgabenstellung haben. Da wo der Katalog Ergebnisse benennt, gerät er ins Seichte, manchmal auf den Holzweg, in jedem Fall ins Willkürliche. Mit Ausnahme der Banalität bleibt prinzipiell undurchschaubar, was denn nun "herauskommen" soll, gleichwohl eingefordert wird.

Der Geist weht längst nicht mehr, wo er will. Es geht nicht mehr um Bildung. "Die Sachen klären, die Menschen stärken" - das war einmal. Es geht längst nicht mehr darum, dass junge Menschen "Erfahrung und Selbsterfahrung mit Literatur" machen, wie ich vor Jahren einmal einen Artikel überschrieben habe, nicht mehr darum, dass sie sich mit Ernst und Anstrengung um einen Text bemühen, sondern darum, einen bestimmten Output zu produzieren. Die Logik der Sache würde verlangen, dass dieser Output in der Aneignungsphase, dem vorhergehenden Unterricht, als Input gegeben würde. Man sollte den Lehrern also nicht nur vorschreiben, was sie mit ihren Schülern lesen sollen, sondern auch die Ergebnisse dieser Lektüre; das wäre nichts als konsequent. Nur so kann man sicher sein, dass die Schüler genau das reproduzieren, was die Abiturkommission erwartet, und nicht etwa eigene Wege gehen. Dieses Input-Output-Verfahren kann man schließlich dadurch perfektionieren, dass man das Gespräch im Klassenzimmer ganz abschafft und durch programmiertes E-learning ersetzt, in dem nichts als Gewissheiten eingetrichtert werden. Das würde die Effizienz des Schulwesens zweifellos erheblich steigern und wäre vor allem kostengünstiger. Man hat dann die alte Paukschule wieder, aber hübsch modern verpackt. Und schick wie der Staubwischer oben: Sieht funktional aus, taugt aber nichts.

Ich breche ab und schließe mit einem Zitat. Ich stimme Liessmann durchaus nicht in allen Punkten seines Buches zu, aber hier trifft er den Kern:

"Bildung hatte einst mit dem Anspruch zu tun, die vermeintlichen Gewißheiten einer Zeit ihres illusionären Charakters zu überführen. Eine Gesellschaft, die im Namen vermeintlicher Effizienz und geblendet von der Vorstellung, alles der Kontrolle des ökonomischen Blicks unterwerfen zu können, die Freiheit des Denkens beschneidet und sich damit die Möglichkeit nimmt, Illusionen als solche zu erkennen, hat sich der Unbildung verschrieben, wieviel an Wissen sich in ihren Speichern auch angesammelt haben mag."²

²Konrad Paul Liessman, Theorie der Unbildung. Wien: Zsolnay 2006, S. 175

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