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Wie gebildet muss ein angehender Französischlehrer sein ?

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Es stimmt etwas nicht mit Schule und Hochschule. Nicht nur die Studenten haben es gemerkt und gehen für eine vernünftige Bildungspolitik auf die Straße. Die beiden nachfolgenden Vorträge, die am 28. September 2009 an der Universität Bonn gehalten wurden, setzen sich mit der Frage auseinander, wie Studenten auf ihre künftige Aufgabe als Französischlehrer vorbereitet werden sollten. Bei der Feststellung der Defizite und in den Zielen sind sich die Verfasser durchaus einig, über den einzuschlagenden Weg jedoch nicht. Im Anschluss an die beiden Texte nimmt Wolf Wucherpfennig, Germanist an der dänischen Universität Roskilde und inzwischen emeritiert, Stellung zur Krise der Hochschule. Die Lektüre eines Buches von Max Otte wird Anlass, die Krise der Didaktik in den Zusammenhang mit den jüngsten Ereignissen des Wirtschaftslebens zu stellen, die Millionen den Arbeitsplatz gekostet haben.
Sie finden hier :
Wolfgang Pütz, Vom Bildungs- zum Ausbildungskonzept
Armin Volkmar Wernsing, Wie gebildet muss ein angehender Französischlehrer sein ?
Wolf Wucherpfennig, Bologna und die Studenten
Armin Volkmar Wernsing, Wer hätte gedacht ... ?
und eine Anmerkung zur Qualität der zentralen Tests


Wolfgang Pütz

Vom Bildungs- zum Ausbildungskonzept – Die Vorbereitung auf das Lehren von Fremdsprachen zwischen Humboldt und Bologna



Im Zuge einer konzertierten Bildungsreform der internationalen europäischen Gemeinschaft verändern sich zu Beginn des 21. Jahrhunderts auch in Deutschland die Studiengänge in einer Weise, die einem historischen Paradigmenwechsel entspricht. Die Auswirkungen dieser Umgestaltung markieren für die Befürworter eines traditionellen Bildungskonzepts im Sinne Wilhelm von Humboldts die „Zerstörung der deutschen Universität“ und den „endgültige[n] Ruin einer intellektuellen Lebensform […], die jetzt zu einer ‚Kadettenanstalt für die Akteure des Arbeitsmarktes’ geworden sei.“ (Frankfurter Allgemeine Zeitung Nr. 93, 21.04.2008, S.43)

An der Reform scheiden sich folglich bis heute die Geister:

 

Die einen fürchten die Verschulung des Studiums und klagen über den Verlust universitärer Traditionen, die anderen sind froh über das Ende der Beliebigkeit und die Orientierung an der Praxis. (Frankfurter Allgemeine Zeitung Nr. 34, 09.02.2008, S. C8)

 

In einem Beitrag zur „Bedeutung von Sprachen und von Literatur für die Bildung des Menschen“ gelangt Ansgar Nünning zu der Feststellung der ungebrochenen „Aktualität von Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie“ (Nünning 2007: 143). Der Verfasser bezeichnet sein Plädoyer gleichwohl als ‚unzeitgemäß’ (vgl. 159), weil ihm zufolge im Zuge des Bologna-Prozesses mit der Einrichtung von Bachelor- und Master-Studiengängen

 

           ein einstmals relativ gut funktionierendes Universitätssystem und eine Institution, um die uns die ganze Welt beneidet, nämlich die Humboldtsche Forschungsuniversität, in kurzer Zeit […] durch ein nicht selten mit heißer Nadel gestricktes System von Modulen, credit points bzw. Leistungspunkten und workloads [ersetzt würden], ohne dass dahinter eine bildungstheoretische Konzeption erkennbar wäre. (160)

 

Zielpunkte von Nünnings Kritik an den Folgen der modernen Umstrukturierung universitärer Bildungssysteme sind die Absage an Humboldts Unterscheidung von Schulunterricht und Universitätsunterricht, die Aufhebung der Einheit von Forschung und Lehre sowie die Verschulung der Universität, welche die ursprüngliche Innensteuerung durch eine bürokratische Außensteuerung ersetzt. (vgl. 160)

 

Nünning setzt den zunehmend dominanten bildungspolitischen Imperativen der Effizienzsteigerung und des Qualitätsmanagements Wilhelm von Humboldts Menschenbild und zugleich dessen Bildungsbegriff entgegen. Er erinnert an die „hohe Wertschätzung von Bildung“, die als Wert an sich „die Ablehnung jeder Form von Abzweckung und Funktionalisierung des Menschen impliziert (145) habe. Dem Ideal des Selbstwertes von Bildung entsprechen demnach die zentralen Leistbilder von der „Selbsttätigkeit der menschlichen Individualität“ (146) und von der „Eigengesetzlichkeit der Individualität“ (148) Eine solche humanistische Vorstellung von Bildung, so Nünning, stehe „ jeder Form von fachlicher oder beruflicher Ausbildung“ entgegen, weil sie „den ganzen Menschen mit all seinen Vermögen im Blick“ (147) habe.

 

Auch der Präsident des Stifterverbandes für die Deutsche Wissenschaft, Arend Oetker, sieht - in einer analogen positiven Darstellung - in Wilhelm von Humboldts Universität ein „Herzstück der bürgerlichen Gesellschaft“, die als „Ort der Begegnung“ eine „Heimstatt für unkonventionelle Denker“ und Professoren bot, die „breitgefächerte akademische Interessen pflegten und sich fachwissenschaftlichem Schachteldenken verweigerten“:

 

Der Bildungsreformer Wilhelm von Humboldt hatte unter dem Motto ‚Einheit von Forschung und Lehre’ die Universität als generationenumspannende Gelehrtengemeinschaft entworfen. Wer als Student in die Hochschule eintrat, durfte sich von Beginn an als Teil dieser Gemeinschaft fühlen[…]

Humboldt galt die Universität als Ort des gleichberechtigten und selbstbestimmten Umgangs von Lehrenden und Lernenden, geeint von der Liebe zur Wissenschaft und losgelöst von staatlichen Zwecken oder Einflüssen. (FAZ Nr. 283, 05.12.2007, S. 10).

 

Im Gegensatz zu der verklärenden Position von Ansgar Nünning räumt Arend Oetker jedoch ein, dass Humboldts Universität heute der Vergangenheit angehört und „ihren bestimmenden gesellschaftlichen Einfluss verloren“ hat:

 

140 Jahre später ist von [der] Auffassung akademischer Freiheit an Universitäten wenig übrig geblieben […]. Die meisten Studenten besuchen die Universität heute nicht mehr aus Liebe zur Wissenschaft, sondern mit dem Ziel, später einen interessanten und abwechslungsreichen Beruf zu ergreifen – ein kaum zu beanstandender Wunsch. Statt einer schmalen Elite steht die Universität heute breiten Kreisen offen – auch das eine begrüßenswerte Entwicklung. Die Hochschule ist zur Massenuniversität geworden. (ebd.)

 

Arend Oetker erkennt in überlangen Studienzeiten und hohen Abbrecherquoten den Preis der Hochschulreform nach 1968, während er zugleich in der Einführung von Studienbeiträgen und im Bologna-Prozess Grundlagen für eine zukunftsweisende Neuentwicklung sieht:

 

Studienbeiträge machen aus der anonymen Masse der Studenten zahlende Kunden. Die Hochschule kann es sich nicht länger leisten, ihre Bedürfnisse zu ignorieren […]. Die Gebühren sorgen für die erhoffte Verbindlichkeit zwischen Hochschule und Studenten […].

Der Bologna-Prozess mit seinen Studienabschlüssen Bachelor und Master bewirkt ein Übriges. Das gestufte System trägt erstmals dem Umstand Rechnung, dass nicht jeder Student später einmal Professor werden will. Einige Hochschulen haben die Reform genutzt, um den Praxisbezug des Studiums zu verstärken und die Ausbildung von Schlüsselqualifikationen über das reine Fachwissen hinaus zu fördern. (ebd.)

 

Das Festhalten an einer 200 Jahre alten Reform des preußischen Bildungswesens steht nach der Überzeugung von Experten insbesondere auch einer notwendigen Modernisierung der universitären Lehrerausbildung entgegen. Diese müsste – auch im Sinne der Vorschläge der Europäischen Kommission zur Verbesserung der Qualität der Lehrerbildung (vgl. ec.europa.eu/education/com392_de.pdf) - nach Auffassung der Kultusministerkonferenz und der Hochschulen „kürzer, praktischer und bundesweit einheitlich werden“ (FAZ Nr. 282, 04.12.2007, S.41) In besonders markanter Weise tritt dabei die pragmatische Seite in den Vordergrund. Nach Auffassung des Berliner Bildungshistorikers Heinz-Elmar Tenorth wird man Lehrer „nicht an der Universität, sondern nur in der Schule“:

 

‚Man muss wissen, wie man unterrichtet, und man muss etwas zu unterrichten haben.’ Die Universität – wenn es denn partout keine Fachhochschule sein soll, wie es eigentlich nahe liegend wäre – müsste darum in beiden Dimensionen deutlich berufsbezogener vorgehen. Sie müsste auf ein Handwerk und nicht auf eine Wissenschaft vorbereiten, auf Routinen und Tricks und Nerven Wert legen und nicht auf Seminararbeiten über Migrationssoziologie oder Neuropsychologie.“ (Frankfurter Allgemeine Zeitung Nr. 25, 24.06.2007, S.72)

 

Tenorths Postulat einer möglichst praxisnahen Ausbildung im Sinne handwerklicher Fertigkeiten überträgt das Prinzip der didaktischen Reduktion von der schulischen auf die universitäre Ebene. Da ein großer Teil der Studierenden mit dem Berufsziel Lehrer weniger an wissenschaftlichen Inhalten als vielmehr an einer Ableistung von Lerneinheiten zur Erlangung einer beruflichen Qualifizierung und vielfach auch zur Sicherstellung einer späteren Verbeamtung interessiert sei, solle sich die Ausbildung an der Hochschule auf eine fachwissenschaftliche Engführung und auf eine Ausdehnung von pädagogischen und (fach)didaktischen Modulen beschränken. Die Universität müsste demnach

 

deutlich berufsbezogener vorgehen. Sie müsste auf ein Handwerk und nicht auf eine Wissenschaft vorbereiten, auf Routinen und Tricks und Nerven Wert legen und nicht auf Seminararbeiten über Migrationssoziologie und Neuropsychologie. (ebd., S. 72)

 

Die Auseinandersetzung um den richtigen Weg zur Berufsvorbereitung bewegt sich demnach zwischen dem konservativen Extrem einer idealistischen Rückbesinnung auf ein individualistisches Konzept der Persönlichkeitsbildung durch selbsttätiges Lernen und Forschen, sowie – auf der anderen Seite - dem pragmatischen Ansatz einer Anpassung des Bildungssystems an die sozioökonomischen Erfordernisse einer Postmoderne, welche alle Lebensvorgänge rationalisiert. Der Konflikt führt zu der Frage nach den Ergebnissen der jeweiligen Ansätze: Hat die Orientierung am Bildungsgedanken tatsächlich zu einem gesellschaftlichen Zuwachs an Wissen und Verstehen beigetragen? Bietet – auf der anderen Seite – das technokratische Modell einer gleichsam planwirtschaftlichen Strukturierung von Lernprozessen überhaupt noch Möglichkeiten der Persönlichkeitsentfaltung? Eine Antwort auf diese Fragen sei im Folgenden am Beispiel der Bedeutung von Hochschul- und Fachdidaktik innerhalb des universitären Systems im Allgemeinen sowie anhand der sprachpraktischen Situation innerhalb des Fremdsprachen- bzw. des Französischstudiums im Besonderen versucht.

 

 

 

Zum Stellenwert von Hochschul- und Fachdidaktik an den Hochschulen

 

Um es vorweg zu sagen: Die Einheit von Forschung und Lehre, zentrales Prinzip des Humboldtschen Bildungskonzepts, ist schon seit langem eine Chimäre:

 

Wer die Verhältnisse an unseren Universitäten heute kennt, weiß, dass die Behauptung Aberwitz genannt werden muss, es hätten die Studenten in einem geisteswissenschaftlichen Seminar, in einem technischen Institut, in einem naturwissenschaftlichen Labor oder Hörsaal tätigen Anteil an der Forschung. Sie lernen; lernen mit unterschiedlichem Erfolg mit Hilfe eines Readers, mit Hilfe von Skripten, Lehrbüchern, Kompendien und Repetitorien. ‚Humboldt’ ist degeneriert zur gängigen Formel, missbraucht zur hilflosen Legitimation einer Institution, die doch der kulturgeschichtlichen Ausrichtung nicht mehr bedarf, da sie heute anderes nicht ist als Zulieferbetrieb für die praktischen Bedürfnisse der arbeitsteiligen Industriegesellschaft. (Wapnewski 2007: 179)

 

Der mangelnden Teilhabe und dem fehlenden Interesse der meisten Studierenden an der Forschung entspricht auf der anderen Seite die massive Vernachlässigung und Geringschätzung der Lehre. Das Verfahren der Habilitation, so berichtet Peter Wapnewski, war bereits in der frühen Nachkriegszeit gekennzeichnet durch den „Fortfall der pädagogischen Bewertung des Probevortrags“ (ebd. 213). In jüngster Zeit hat der Wissenschaftsrat die dringende Forderung nach einer deutlich verbesserten Qualität der Hochschullehre erhoben. In seinen Empfehlungen

 

begegnet das Gremium der Situation an den Hochschulen mit schonungsloser Kritik. Beratung und Betreuung seien oft nicht ausreichend, in den Fächern mit besonders schlechten Betreuungsrelationen herrschten Anonymität und Unverbindlichkeit. An vielen Universitäten herrschten Raumnot und mangelnde technische Infrastruktur etwa in den Bibliotheken, um ein zügiges Studium überhaupt zu ermöglichen. (FAZ Nr. 156, 07.07.2008)

 

Wichtiger als die Optimierung der äußeren Rahmenbedingungen der Lehre sind jedoch die didaktische Professionalisierung der Dozenten und die Aufwertung der professionellen Vermittlung von Gegenständen und Inhalten. So wird in Berufungsverfahren für Hochschulen die didaktische Eignung „im Unterschied zu Fachhochschulbewerbungen nur unzureichend geprüft“ (ebd.), während zugleich nach einer Umfrage der Konstanzer AG Hochschulforschung nicht einmal 50 Prozent aller Professoren in Seminaren und Vorlesungen häufig einen gut vorbereiten Eindruck machen. (vgl. FAZ Nr. 114, 17.05.2008, S. C8). Begründet wird der Missstand mit der Privilegierung der Forschung im System der wissenschaftlichen Profilierung:

 

Für die zwei Millionen Studenten zählt zumindest in den ersten Semestern vor allem die Lehre; die Karriere der 160 000 hauptberuflichen Wissenschaftler aber hängt vor allem von der Forschung ab […]. Auf dem universitären Arbeitsmarkt sind Publikationen in renommierten Zeitschriften die gängige Währung, nicht gute Evaluierungen und einfallsreiche Lehrkonzepte. (ebd.)

 

Die einseitige Bindung der wissenschaftlichen Karriere an die Forschungstätigkeit korreliert nicht allein mit der Ignorierung der Bedeutung von Vermittlungskompetenzen für die fachwissenschaftliche Kompetenzbildung der Studierenden, sondern auch mit der Bewertung der Fachdidaktiken als einem bloßen Anhängsel des fachwissenschaftlichen Studiums. Obgleich eine große Zahl der Studierenden in den geisteswissenschaftlichen Fächern eine berufliche Tätigkeit als Lehrer zum Ziel hat, nimmt die praktische und fachdidaktische Vorbereitung erst seit wenigen Jahren einen größeren Raum im Gesamtgefüge der Studienanforderungen ein. Mit der Verpflichtung zur Absolvierung von mehrwöchigen Praktika und mit der Ausweitung der didaktischen und methodischen Seminare wird inzwischen verstärkt dem Umstand Rechnung getragen, dass bislang in den Hochschulen auf die komplexen Aufgaben des Unterrichts nur in völlig unzureichender Weise vorbereitet wurde.

 

Notwendig sind über die bislang erzielten Verbesserungen hinaus

eine Prüfung, welche zu Beginn des Studiums die berufliche Eignung der Studierenden für Unterrichtstätigkeiten ermittelt und den an schulischen Aufgaben Interessierten eine Orientierungshilfe bezüglich ihrer tatsächlichen pädagogischen und didaktischen Kapazitäten gibt.

eine substanzielle Einführung in die Theorie des Lehrens und Lernens (fremder Sprachen).

eine systematische Schulung von Strategien zur Vermittlung von Lerninhalten in der Form von Trainingsprogrammen.

eine Erweiterung der unterrichtspraktischen Versuche

eine kontinuierliche begleitende Vertiefung und Erweiterung der fremdsprachlichen Kenntnisse.

 

Bildungspathos und fremdsprachenpraktische Wirklichkeit

 

Der bereits zitierte Gießener Anglist und Amerikanist Ansgar Nünning begründet sein Festhalten am klassischen Bildungskonzept des frühen 19. Jahrhunderts insbesondere mit Verweisen auf Humboldts Vorstellung von der Rolle der Sprachen für die Bildung des Menschen:

 

Nünnings Argumentation für ein Festhalten am Humboldtschen Bildungskonzept mündet in der Forderung, dass „aus der Universität keine Sprachenschule gemacht“ und „im Sinne Humboldts die Bildungssubstanz insbesondere der geistes- und kulturwissenschaftlichen Studiengänge aufrecht“ (162) erhalten werde. Das Erlernen einer Fremdsprache erfüllt demnach keinen Selbstzeck, sondern besitzt lediglich eine sekundäre Funktion für die Selbstbildung des Menschen. „Indem Menschen Sprachen lernen“, so heißt es in dem Beitrag, „bilden sie sich nicht nur selbst, sondern erschließen sich auch neue kulturelle Weltansichten.“ (161) Da „Sprachen nichts Geringeres dar[stellen] als den Schlüssel zum Verständnis und Studium fremder Denk- und Empfindungsweisen, also Kulturen und Mentalitäten“, gründet die bildende Bedeutung des Fremdsprachenlernens darin, „dass Lernende dadurch die Werkzeuge des Denkens und Empfindens anderer Nationen, die darin verkörperten Weltansichten sowie die Relativität der eigenen Weltansicht kenn lernen.“ (154-155) Soweit die Theorie…

 

Während des Sommersemesters 2007 und des anschließenden Wintersemesters wurden am Romanischen Seminar der Universität zu Köln im Rahmen der Seminare zur Französisch-Didaktik Befragungen bei insgesamt 86 Studierenden mit dem Ziel einer Ermittlung von Spracherwerbsprofilen durchgeführt. Die Erhebungen zeigen das Bild von überwiegend weiblichen Studierenden (85 %) deutscher Nationalität (97 %), die mehrheitlich zwischen 22 und 25 Jahren alt waren (70 %) und sich mit einem Anteil von über 60 % im 6. bis 8. Fachsemester befanden.

 

Die Hälfte der Probanden hatte Französisch als zweite Fremdsprache während 7 Schuljahren gelernt, während hingegen der Französischunterricht bei knapp 20 % von ihnen 5 Jahre betrug. Einen Leistungskurs hatten 57 %, einen Grundkurs 43 % gewählt. Nahezu 40 % erhielten eine sehr gute Abschlussnote im Bereich zwischen 15 und 13 Punkten, gegenüber mehr als 30 % mit einer guten Note im Bereich zwischen 12 und 10 Punkten. Der Anteil der Befragten, die einen bilingualen Unterricht oder ein Abi-Bac absolvierten, war in beiden Fällen mit 8 % ebenso gering wie die Zahl derjenigen, die während der Schulzeit einen mehrmonatigen Aufenthalt im frankophonen Ausland durchführten. 15 % der Befragten erlangten ein zusätzliches Sprachdiplom (DELF).

 

Im Verlauf des Studiums gingen annähernd 60 % der Studierenden im Rahmen des europäischen ERASMUS-Programms oder als Stipendiaten des Pädagogischen Austauschdienstes (PAD) für die Dauer von 6 und mehr Monaten nach Frankreich.

 

Auf der Basis der Fertigkeitsbeschreibungen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR) für die Kompetenzstufen A1 bis C2 sollten die Probanden ihre Kompetenzen in den Teilbereichen Sprechen, Schreiben, Lesen und Hören selbst einschätzen. In der Kategorie Verstehen ordneten 50 % der Befragten ihre Fähigkeiten, die Informationen geschriebener oder gesprochener Texte der französischen Sprache zu erfassen, dem Niveau B2 zu, während hingegen lediglich 25 % eine Zuordnung zur Stufe C1 vornahm. Dies bedeutet unter anderem, dass die Hälfte der Französisch-Studenten von sich nicht annahm, Fernsehsendungen und Spielfilme ohne allzu große Mühe verstehen zu können. Eine externe Evaluation z.B. nach DIALANG fand nicht statt.

In der Kategorie Sprechen mit den Untergruppen „an Gesprächen teilnehmen“ und „zusammenhängendes Sprechen“ ordneten sich ebenfalls 50 % der Studierenden in B 2 ein, doch im Gegensatz zu den rezeptiven Fertigkeiten schätzten sich weitere 25 % lediglich auf der tieferen Stufe B 1 ein. Damit sahen sich ein Viertel der Französisch-Studenten lediglich in der Lage, „die meisten Situationen zu bewältigen, denen man auf Reisen im Sprachgebiet begegnet“, während die Aussage „Ich kann mich spontan und fließend ausdrücken, ohne öfter deutlich nach Worten suchen zu müssen“ (Niveau C 1) von kaum jemandem für sich positiv beantwortet wurde. In der Kategorie „Zusammenhängendes Sprechen“ sahen sich 36% bei der Stufe B1, was der Beschreibung, „Ich kann in einfachen, zusammenhängenden Sätzen sprechen, um Erfahrungen und Ereignisse oder meine Träume, Hoffnungen und Ziele zu beschreiben“, entspricht. Auch hier zeigte sich eine relativ niedrige Selbsteinschätzung der Französischstudenten.

 

Die Selbstestimation im Bereich des Schreibens wies ein analoges Ergebnis auf:

 

Bei 39 der 86 der Probanden wurden in einer gesonderten Studie die Sprachkompetenzen in den Fertigkeitsbereichen Hörverstehen, Leseverstehen und schriftliche Textproduktion auf dem Niveau B2 des Diplôme d’études en langue française (DELF) getestet. Grundlage waren ein autorisiertes Testformat sowie ein standardisiertes Bewertungsraster des Centre international d’études pédagogiques (ciep) in Sèvres. Die Bereiche compréhension orale, compréhension écrite und production écrite wurden gleich gewichtet. Das Niveau B 2 galt als erreicht, wenn mindestens 50 % der maximalen Punktzahl erzielt werden.

 

Von 39 Testteilnehmern konnten 38 das Niveau B2 mit einer Mindestpunktzahl von 37,5 von 75 erreichen. Insgesamt erzielten die Teilnehmer im Durchschnitt 53,96 Punkte von 75, das entspricht 71,69 % der möglichen Punkte.

 

Ein Vergleich von Selbsteinstufung und faktischen Testergebnissen dokumentiert, dass die Mehrheit der Studenten die eigenen fremdsprachlichen Kompetenzen in den jeweiligen Fertigkeitsbereichen weitgehend richtig einschätzte.

 

Innerhalb der überprüften Teilfertigkeiten fiel das relativ schlechte Ergebnis der schriftlichen Textproduktionen auf: Die Aufgabenstellung der schriftlichen Produktion war vergleichsweise frei. Innerhalb einer Stunde mussten die Prüflinge einen Text verfassen, der inhaltlich und formell bestimmte Kriterien erfüllte. Insbesondere sollte eine persönliche Stellungnahme formuliert werden, die argumentativ auszuführen war. Es konnte sich um einen Diskussionsbeitrag, einen formellen oder persönlichen Brief oder um einen kritischen Artikel handeln. Im Gegensatz zu den Anforderungen für einen Nachweis von Kompetenzen im Bereich der Stufe B1 war über die argumentative Entfaltung eines Stellungnahme hinaus zudem die Spannweite an Themen größer. Im vorliegenden Fall sollte innerhalb von einer Stunde ein persönlicher Brief mit argumentierter Stellungnahme in einem Umfang von 250 Wörtern verfasst werden.

 

Die vorgestellten Ergebnisse von Tests zur Überprüfung der fremdsprachlichen Kompetenzen von Lehramtsstudenten auf dem Niveau B 2 entsprechen nicht den sprachpraktischen Erfordernissen des Hauptstudiums im Fach Französisch. Die Einheitlichen Prüfungsanforderungen der Kultusministerkonferenz für das Fach Französisch (EPA) setzen im Hinblick auf die sprachlichen bzw. kommunikativen Fähigkeiten mit Abschluss des Abiturs Kompetenzen im Bereich zwischen den Niveaustufen B2 (niveau avancé) und in einzelnen Bereichen C1 (niveau autonome) des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für das Lernen und Lehren von Sprachen voraus. (vgl. http://www.kmk.org/doc/beschl/EPA-Franzoesisch.pdf, S.7) Unter Berücksichtigung der Tatsache, dass die Probanden zum Zeitpunkt des universitären Sprachtests 5 bis 7 Jahre schulischen Französischunterricht und über mindestens 3 bis 4 Jahre ein Studium im Fach Französisch absolviert hatten, lagen die Resultate insbesondere im Bereich der production écrite weit hinter den erwartbaren und erforderlichen Kapazitäten zurück.

 

Schriftliche Textproduktionen wie die folgenden Textanalysen zu dem Anfang von Françoise Sagans Roman „Bonjour tristesse“ illustrieren die Fülle an Regelverstößen, die in Seminaren des Faches Französisch durchgängig auftauchen. Dabei sind in einfacher Chronologie unter Angabe der jeweiligen Zeile fehlerhafte Textelemente (in Klammern: Zeilenangaben) aus beliebig ausgewählten schriftlichen Textproduktionen von zwei verschiedenen Studierenden zum Abschluss des Aufbaumoduls Fachdidaktik notiert.

 

Beispiel 1

 L’incipit du roman traite d’une jeune fille à (2) diix-sept ans– l’analyse se concentra (7) sur trois axes thématiques – l’introduction se constitue (12) d’une description – tout ce qui (14) apprend le lecteur – une jeune fille à (18) dix-sept ans – elle révèle ses émotions ce qui (21) continue au cours de l’incipit – ces derniers mots cités montre (32) d’une part – une attitude négative envers la jeunesse qu’elle prononce (35) littéralement - cette attitude n’est pas évidente, en prenant (37) en compte l’âge du protagoniste – il s’affirme (38) en cette attitude un caractère bien extraordinaire – elle préfère aux jeunes gens les amis de son père ce qui (41) montre une relation étroite avec lui – cette thèse est soutenue (43) par le fait que – le lecteur apprend que c’est un homme qui aime beaucoup les femmes et , comme mentionné auparavant (47), les change (47) souvent – [C]es mots releve (55) du registre de la langue parlée ce qui (56) souligne ... – la façon de (63) laquelle est décrite Elsa est accompagnée d’un ton ironique ce qui (64) montre que le protagoniste ne prend pas en (65) sérieux les femmes (66) de son père – le garçon duquel (70) tombe amoureux la protagoniste – le protagoniste décrire (73) sa méfiance – il est à constater (79) que – le lecteur apprend beaucoup d’ (81) elle – ce qu’elle apprécie en (83) les différentes personnes – les rapports interpersonnels joue (84) un rôle éminent – le ton de la narration est subjectif ce qui (86) est lié à la perspective de la narration – la déscription Elsa (89) – l’atmosphère éveillée (90) par le ton est joyeux (90) – lecteur ne s’empêche pas (93) de sentir derrière (93) de la lourdeur – cette lourdeur est suscitée (94) par le titre du roman – des reflexions (101) – ces événements sont racontés en rétrospectif (102) – le narrateur dispose ainsi de davantage informations (103) – ce qui ... fait croire le (105) lecteur quela tristesse qui suivra est liée au père est l’utilisation temporelle (107) dans la phrase – elle n’éprouve plus l’ amour (112) pour son père – l’avant dernier paragraphe comprend déjà une prévoyance à (114) un secret – la seule phrase décrite dans le (122) discours – l’annonce du père ne comprend rien dangéreux (127-128) – (le) protagoniste qui est desespérée (129) – (ce) roman se prête bien en tant (133) qu’objet d’étude – le roman se prêtait (144) bien bien à l’enseignement – (le roman) comprend des (145) différents registres – la syntaxe qui comprend beaucoup de phrase (152) courtes – le protagoniste a l’âge des élèves ce qui suscitera leur intérêt ainsi que la thématique (155-156) – le thème de l’amour est très important aux (159) élèves – il est aini probable qu’ils prendraient (163) plaisir á la lecture – d’ailleurs, Françoise Sagan est très connue en France ce qui rendrait facile de trouver (166) des critiques ou d’autres matériaux supplémentaire (168)

L’entrée dans un roman est trés importante, car si celle-ci s’effectue d’une mauvaise manière les éléves seraient (171) rapidement découragés et une étude féconde du texte serait (173) difficile – la motivation va de paire (176) avec la motivation – la compréhension est à la base de toute (178) plaisir – je leur demanderait de faire un remue-méninges à propos de (189) ce titre – pendant ceci (189) les élèves peuvent toutes (189) les connotations et pensées – les élèves pourraient remarque (192) tout ce qui leur viendraient à la tête (192-193) il pourraient faire attentions (195) – je donnerais aux élèves le texte coupßé en plusieurs parties qu’il devrait (202) mettre dans le bon ordre

 

Beispiel 2 

Un été sur la Méditerrannée – l’incipit se prête à être analysé selon les trois axes suivantes (4) – les réponses à tout (8) les questions – grâce à des (10) nombreuses informations spatio-temporelles – on apprend que l’action se déroule en été, plus précis (12): l’été où la protagoniste avait dix-sept ans – on nous informe sur (39) le fait que – quant à sa figure (41), on apprend qu’elle était « grande » et « rousse » - ainsi, le lecteur se demande ce qui va suivre et il ne veut pas attendre à continuer (66) la lecture – il faut mentionner que le narrateur de cet (68) histoire soit (68) un narrateur á la première personne – tout (79) les informations – des textes qui ne sont pas uniquement fabriqués pour (91) des fins langagières – ils von être plus motivés à (96) lire ce roman – (l)es différents registres langagières (101) – pour assurer une compétence détaillée (110) – pour vérifier cette compréhension globale, il se prête de (145) ramasser au tableau les réponses – ce roman s’y prête extrêmement (152) – l’exercice de récrire ( 154) l’histoire – les élèves devraient s’identifier avec (155) le père – travailler assidûment avec (163) le roman

 

 

 

Im Jahr 2008 wurden am Romanischen Seminar der Universität zu Köln im Bereich der Französisch-Didaktik nach ersten vorausgegangenen Erhebungen verschiedene empirische Untersuchungen zur Ermittlung der fremdsprachlichen Kompetenzen von Französisch-Studierenden im Hauptstudium durchgeführt. Dabei standen die textproduktiven Teilfertigkeiten Schreiben und Sprechen im Vordergrund des Interesses, weil die rezeptiven Formen des Textumgangs und hier insbesondere das Lesen im Rahmen eines Sprachenstudiums traditionell ohnehin privilegiert werden, so dass die Fähigkeiten zum Erschließen von schriftlichen Texten in aller Regel angemessen sind. Anders verhält es sich nach allgemeinen Erfahrungen aus französischsprachigen fachdidaktischen Seminaren mit dem Vermögen zumeist deutscher Französischstudenten, einfache oder komplexe Redeintentionen in der Fremdsprache zu semantisieren und zu kommunizieren.

 

In einer Untersuchung der mündlichen Kompetenzen im Französischen wurden 11 Probanden zwei Fotos mit dem Auftrag vorgelegt, die Bilder zu beschreiben, zu analysieren und zu bewerten bzw. zu kommentieren. Die in einem Sprachlabor aufgenommenen Tondokumente wurden verschriftlicht, auf Fehler untersucht und anhand der Kompetenzstufungen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens Sprachen einem Fertigkeitsniveau zugeordnet. Dabei stellte sich heraus, dass knapp die Hälfte der Teilnehmer lediglich das Niveau B1 erreichte, während eine weiteres Viertel in Lexik und Grammatik textproduktive mündliche Fertigkeiten auf dem Niveau B2 nachwies.

 

In einer weiteren, diesmal die schriftlichen Kompetenzen betreffenden Studie erhielten knapp 20 Studierende den Auftrag, nach einem vorgegebenen Muster und innerhalb von einer Woche eine Rezension zu der Autobiographie „Biographie de la faim“ der belgischen Schriftstellerin Amélie Nothomb zu verfassen. Das Spektrum der grammatikalischen, lexikalischen und sonstigen Fehler reicht von lediglich 10 bis zu der immensen Zahl von 70 Regelverstößen. Zwei Drittel der Textproduktionen gruppierten sich im Mittelfeld der Kompetenzeinstufung zwischen den Polen „muttersprachlich“ und „fremdsprachlich stark defizitär“, wobei insgesamt 8 Probanden eher im unteren Mittelfeld verortet wurden.

 

Es sei ausdrücklich darauf hingewiesen, dass die durchaus ernüchternden Ergebnisse der systematischen Untersuchungen weder auf die Universität Köln noch auf die Fremdsprache Französisch beschränkt, sondern ein allgemeines und bundesweites Phänomen darstellen, das in Gesprächen mit Fachkollegen etwa der Fächer Englisch, Spanisch oder Niederländisch informell bestätigt wird. Während nämlich in der Fremdsprachendidaktik „ein relativ breiter Konsens“ darüber besteht, „dass universitäre Lerner des Französischen eine nativ-nahe (Wortschatz-)Kompetenz erreichen sollten“ (Siepmann & Holterhof 2007: 239), stellen Fremdsprachendidaktiker seit mindestens zwei Jahrzehnten wiederholt und übereinstimmend fest, dass die erstrebte „breite und praktische Kenntnis der Zielsprache“ als einer maßgeblichen „Grundlage für die Professionalität der Lehrenden“ (Meißner 2001: 217) nicht gegeben ist. Eine Studie zum Wortschatzstand von 142 Studierenden zu Beginn ihres Anglistikstudiums im Wintersemester 2001/02 an der Universität Leipzig zeigt ein entsprechend „nüchternes Bild“:

 

Der Großteil der Studierenden bringt weder den für ein Universitätsstudium notwendigen Wortschatz mit, noch liest er genug. Den sowohl aus der Forschungsliteratur wie auch von den Lehrplänen (Abitur) verlangten rezeptiven Wortschatzstand von 5000 Wörtern erreichen gerade mal 21% der befragten Studierenden, insgesamt 28% erreichen 3000 Wörter. Produktiv sieht es noch düsterer aus. Der Wortschatzstand von 3000 Wörtern, der bereits am Ende der 10. Klasse beherrscht werden sollte, wird nur von 2% der Studierenden erreicht, selbst 2000 Wörter produktiv erreichen nur 21%.“ (Tschirner 2004: 125)

 

Die „stereotype[ ] Klage“ über „die mangelnde lexikalische Kompetenz und das unzureichende Ausdrucksvermögen von Studierenden einer Fremdsprache“ geht einher mit der Feststellung, dass Studierende „während des Studiums kaum etwas zur Veränderung dieser für sie selbst beunruhigenden Situation“ (Zöfgen 2001: 89) tun. Unter Hinweis auf gleichlautende negative Bilanzen von Christine Sautermeister (1987), Franz Josef Hausmann (1993) und Inez de Florio-Hansen (2004) konstatiert Ekkehard Zöfgen für die Gegenwart bei Fremdsprachenstudierenden weiterhin „massive[ ] Defizite im lexikalischen Bereich“ (2006: 164) und einen Wortschatzstand, der „häufig nur unwesentlich über das zu Beginn eines Studiums erreichte Niveau hinauskommt oder sogar stagniert“ (ebd. 165). Pauschale Hinweise wie derjenige, dass auch „viele (nominell) fortgeschrittene[ ] Studenten nicht in der Lage sind, französischen Radio- oder Fernsehsendungen zu folgen“ (Siepmann 2007: 240) bleiben vielleicht ohne eine valide statistische Basis, entsprechen jedoch den vielfältigen Erfahrungen von Lehrenden im Hochschulbereich und von Ausbildern von Referendaren. So äußerte ein Fachleiter gegenüber dem Autor dieses Beitrags, dass nach seiner Schätzung ca. 25 % der Lehramtsanwärter nicht in der Lage seien, den Fachunterricht Französisch mit Schülern der Oberstufe im fortgeschrittenen Stadium des 5. Lernjahres in angemessener Weise in der Fremdsprache durchzuführen.

 

Die Perspektive der Studierenden

Das Hochschul-Informations-System HIS in Hannover und die AG Hochschulforschung der Uni Konstanz dokumentieren unter dem Titel „Studienmonitor 2007“ (www.his.de/sqm) mit den Resultaten einer repräsentativen Umfrage unter 22.000 Studenten an 150 Hochschulen deren Bewertung der gegenwärtigen Studienqualität. Die Ergebnisse der Langzeitstudie zeichnen ein durchweg negatives Bild des Lehramtsstudiums, das als „[o]rganisatorisches Problemkind Nr. 1“ bezeichnet wird, weil „ein zeitlich geregeltes Studium kaum möglich“ (1) scheint. Insbesondere die didaktische Qualität der Vermittlung des Lehrstoffs, der mangelnde Praxisbezug, die Überfüllung der Veranstaltungen und ein zu geringes Betreuungsangebot bieten gerade bei den Lehramtsstudenten – vielfach im Gegensatz zu den meisten anderen Fächergruppen - Anlass zu breiter Kritik. (vgl. 2) Hinsichtlich der Beratung und Betreuung vermissen ein Drittel der Lehramtsstudenten mit den Möglichkeiten des Austauschs von Informationen zugleich ein ausreichendes Engagement der Professoren. (vgl. 38) Dem stehen konkrete Erwartungen an die universitäre Lehre gegenüber:

 

Eine gute Beziehung zu den Lehrenden ist den Studierenden sehr wichtig. Die Lehrenden sollen erstens zugänglich, erreichbar und engagiert sein (Wichtigkeit des Engagements für die Studierenden: 93%). Die Studierenden wollen zweitens Orientierung; sie brauchen Feedback zu ihren Hausarbeiten und Klausuren, aber auch zu ihren Lernfortschritten insgesamt (Wichtigkeit der Rückmeldungen zu Hausarbeiten etc.: 91%). Sie wollen schließlich drittens Beratung, insbesondere eine gute Prüfungsvorbereitung (94%), aber auch Beratung für Praktika (76%) oder Auslandsstudium (73%). (2-3)

Während die fachliche Qualität der Lehrenden mehrheitlich sehr gute und gute Beurteilungen erfährt, beklagt ein Drittel der Studierenden „ein Manko im Erlernen wissenschaftlichen Arbeitens“ (17). Dass dabei vor allem Lehramtsstudenten die didaktische und methodische Qualität der Veranstaltungen - so etwa auch den Einsatz von audiovisuellen Medien und neuen Technologien – als defizitär erachten, erstaunt „angesichts der Tatsache, dass Didaktik ein zentraler Gegenstand des Lehrerstudiums ist (bzw. sein sollte)“ (2).

Der Bildungsforscher Udo Rauin von der Frankfurter Goethe-Universität stellte in einer Aufsehen erregenden Langzeitstudie mit 1.100 Teilnehmern aus Baden-Württemberg fest, dass die Mehrzahl der Studierenden den Beruf des Lehrers nicht ergreifen, weil sie sich dafür geeignet halten und gerne mit Kindern umgehen, sondern weil das Studium relativ geringe Ansprüche an die fachliche, pädagogische und didaktische Kompetenzbildung stellt, während die Einstellung als Beamter zugleich eine hohe Arbeitsplatzsicherheit garantiert. Das Gesamtergebnis: Lediglich knapp mehr als ein Drittel der angehenden Lehrer zählt zu den Engagierten, die im Studium motiviert waren, in den Seminaren intensiv mitarbeiteten und sich selbst für beruflich qualifiziert hielten; hingegen besteht ein Viertel der Gymnasialkollegien aus Lehrern, bei denen es an Motivation, Belastbarkeit und Leistung mangelt. Parallel dazu erklärt der „Studienmonitor 2007“ die relativ geringe Abbrecherquote von 8 % unter Lehramtsstudenten mit der Aussicht auf einen sicheren Arbeitsplatz.

 

Die Zulassung zu einer Lehrerausbildung sollte daher nach Ansicht des Frankfurter Bildungsforschers Rauin an eine Eignungsprüfung vor Beginn des Studiums gebunden sein. Zugleich müsste das Studium selbst einen höheren Praxisbezug und die Abschlussprüfung einen deutlicheren Bezug zu den beruflichen Anforderungen an die Vermittlung von Fachinhalten an einer Schule aufweisen.

 

 

 

Schlussfolgerungen

 

Die Tatsache mangelnder fremdsprachlicher, aber auch fachwissenschaftlicher und (fach)didaktischer Kompetenzen trägt unmittelbar zum Qualitäts- und damit zum Ansehensverlust des Faches bei, wenn Schülern im Unterricht auffällt, dass die Lehrerin/der Lehrer bei der Verbalisierung von Redeintentionen oder bei der Korrektur fehlerhafter Äußerungen Unsicherheiten zeigt und nur in einem eingeschränkten Maße zu fremdsprachigen Semantisierungen imstande ist. Eine bundesweite Fragebogen-Aktion unter 1474 Anglistik- und 415 Romanistik-Studenten an 89 deutschen Hochschulen aus der Zeit zwischen 1997 und 1999 weist aus, dass Lernende in der unzureichenden Beherrschung der vermittelten Fremdsprache das zentrale Merkmal einer schlechten Lehrkraft im Fach Englisch oder Französisch erkennen. (vgl. Butzkamm 2005: 17-19; jetzt DESI; vgl. auch die MES-Studie) Die Motivation zur Wahl des Schulfaches Französisch in Phasen der Differenzierung (z.B. Jahrgangsstufe 6: Konkurrenz Französisch – Lateinisch, Jahrgangsstufe 8: Französisch-Spanisch oder Sekundarstufe II: Französisch – Chinesisch) hängt nicht davon ab, ob Frankreich etwa der wichtigste wirtschaftliche Handelspartner Deutschlands oder bevorzugtes Zielland für deutsche Touristen ist, sondern davon, ob die Französisch-Lehrer an einer Schule pädagogisch, didaktisch, fachlich und sprachlich souverän sind. Damit entscheiden die Qualität und die Effizienz des universitären Studiums der Romanistik unmittelbar über die Attraktivität des Faches Französisch an deutschen Schulen.

 

Eine Kritik, die in der Absage an die „wohldurchdachte[ ] Bildungstheorie Humboldts“ und an ein „relativ gut funktionierendes Universitätssystem“ durch ein neuzeitliches Ausbildungssystem „von Modulen, credit points bzw. Leistungspunkten und workloads (Nünning 2007: 160) eine Absage an die „Konzeption von Selbstbildung und Individualität“ (ebd. 162) und im heutigen Prozess der Bologna-Reformen eine „Form von Abzweckung und Funktionalisierung des Menschen“ (ebd. 145) sieht, muss sich zunächst einmal der Frage nach den faktischen Leistungen der Einheit von Forschung und Lehre sowie nach dem Ergebnis „’der Humboldtschen Unterscheidung von Schulunterricht und Universitätsunterricht’“ (ebd. 160) stellen. Wenn nämlich das bisherige System leistungsfähig war, so sollten doch die fachlichen und sprachlichen Schwierigkeiten zahlreicher Fachstudenten verwundern, die bislang von Lehrern und Dozenten im Sinne des humanistischen Bildungsideals ausgebildet worden sein müssen.

 

Die Forderung nach der Aufrechterhaltung einer „strenge[n] Trennung von allgemeiner Bildung bzw. Menschenbildung und beruflicher Ausbildung“ (Nünning 2007: 162) versandet spätestens dort, wo – wie im Fall der bereits zitierten Umfrage – mit 2 von knapp 40 Studenten lediglich 5 Prozent ein direktes Interesse an dem Wissenschaftsfach Französisch, also an französischer Sprache, Literatur und Kultur als Forschungsgegenständen bekunden. Sie bleibt illusionär, wenn sie in der Theorie das Erlernen von Sprachen als Bedingung für die Selbstbildung und das Erschließen neuer kultureller Weltsichten erachtet, die Absolventen universitärer Abschlüsse jedoch zu einem erheblichen Teil in der Praxis kaum über eine komplexe und differenzierte, d.h. ausreichende Fremdsprachenkompetenz verfügen, welche - im Sinne Wilhelm von Humboldts - erst eigentlich die Basis für die Erweiterung und Vertiefung der fachwissenschaftlichen Kompetenzen bildet.

 

Die Vorbereitung auf den Beruf der Französischlehrerin/des Französischlehrers setzt in der ersten Phase der (universitären) Ausbildung einen Umgang mit der Zielsprache in der Weise voraus, dass die produktiven und rezeptiven Teilfertigkeiten Sprechen, Schreiben, Hören und Lesen ebenso wie die Fertigkeit des Übersetzens und Übertragens von Texten bis zum Examen kontinuierlich und systematisch trainiert werden. In frankophonen Vorlesungen und Seminaren sollten mündliche und schriftliche Referate in französischer Sprache ebenso selbstverständlich sein wie die umfassende Vermittlung landeskundlicher Informationen im Rahmen von Veranstaltungen, in denen die Begegnung mit geschichtlichen Quellen und mit modernen Medien Routine ist. Vokabellernen und Grammatikübungen müssen, neben der umfassenden Erschließung eines mehr oder weniger definierten Lektürekanons, selbstverständlicher Bestandteil des Studiums sein. So wichtig auch die persönliche Auseinandersetzung mit speziellen Deutungsaspekten der Literatur ist, so unabdingbar ist die Aneignung grundsätzlicher handwerklicher Fertigkeiten der Analyse von fiktionalen und non-fiktionalen Texten. Die Einarbeitung in sprach-, literatur- und kulturwissenschaftliche Termini, Kategorien, Standards und Normen folgt keinem abstrakten Bildungsauftrag, sondern ist eine konkrete Lernaufgabe, die in Formen der Anwendung, des Übens und der Kontrolle durchaus Merkmale der Ausbildung zeigt.

 

Der Begriff der Ausbildung ist auf keinen Fall mit reiner Praxisorientierung gleichzusetzen. Die universitäre Fachdidaktik etwa darf sich nicht auf die Absolvierung von Traineeprogrammen zur Vorbereitung auf die unterrichtliche Wirklichkeit beschränken, sondern muss die Praxis zum Ausgangspunkt einer Vermittlung von Theorien des Lernens und Lehrens machen, damit das eigene Handeln in den Horizont wissenschaftlicher Zusammenhänge eingebunden und damit Gegenstand kritischer Reflexion bleibt. Die Begegnung mit Verfahren und Ergebnissen der Sprachlehr- und -lernforschung, die Kenntnis psycholinguistischer Grundlagen (Stichwort: mentales Lexikon) oder die Fähigkeit zur Unterscheidung von divergenten Ansätzen zur Erschließung literarischer Texte (Stichworte: Werkimmanenz, Rezeptionsästhetik, Hermeneutik usw.) befähigen eigentlich erst zu professionellem Handeln im Fremdsprachenunterricht.

 

 

 

 

 

Literatur

 

- T. Bargel, P. Müßig-Trapp & J. Willige: Studienqualitätsmonitor 2007. Studienqualität und Studiengebühren, HIS: Forum Hochschule 2008 (www.his.de/sqm)

- Breyer, A. (2007): Kinderkrankheiten zukünftiger Lehrer, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung Nr. 282, 04.12.2007, S. 41.

- Butzkamm, W. (2005): Der Lehrer ist unsere Chance: Wie Schüler ihren Fremdsprachenunterricht erleben. Buchverlag Professor A.W. Geisler.

- Frankfurter Allgemeine Zeitung Nr. 156, 07.07.2008, S.4, Schonungslose Kritik an der Lage der Hochschulen. Wissenschaftsrat empfiehlt 1,1 Milliarden Euro für Qualitätsverbesserungen – Nationaler Lehrpreis gefordert.

- Kaube, J. (2007): Lehrer kann man nicht studieren, In: Frankfurter Allgemeine Zeitung Nr. 25, 24.06.2007, S. 72.

- Meißner, F.-J. (2002): Qualitätssicherung der sprachpraktischen Ausbildung in den Studiengängen fremdsprachlicher Fächer. In: C. Neveling (Hrsg.): Perspektiven für die zukünftige Fremdsprachendidaktik. Tübingen, 103-122.

- Nieweler, A. (2006): Fachdidaktik Französisch – Tradition. Innovation. Praxis. Stuttgart.

- Nünning, A. (2007): Bildung durch Sprachen und Literatur – Zur Aktualität von Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie, in: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung Bd. 18, H. 2, S. 143-164.

- Oetker, A. (2007): Die Universität als Lebensort. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung Nr. 283, 05.12.2007, S. 10.

- Schuller, W. (2008): Wie aus einem Traum ins Heute erwacht, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung Nr. 93, 21.04.2008, S. 43.

- Tschirner, E. (2004): Der Wortschatzstand von Studierenden zu Beginn ihres Anglistikstudiums. FLuF 33, 114-127.

Uhtenwoldt, D. (2008): Bologna für Lehrer, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung Nr. 34, 09.02.2008, S. C8.

- Wapnewski, P. (2007): Mit dem anderen Auge. Erinnerungen 1922-2000. Vollst., vom Autor überarb. und mit einem Vorwort versehene Taschenbuchausgabe. Berlin.



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Armin Volkmar Wernsing

Wie gebildet muss ein angehender Französischlehrer sein ?

Der nebenstehende Vortrag wurde am 28. September 2009 beim Romanistentag in der Universität Bonn gehalten.


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Defizite bei Wortschatz und Hörverstehensleistungen von Lehrern
haben in der gleichen Veranstaltung Christoph Bürgel und Dirk Siepmann nachgewiesen.

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Richtlinien für den Unterricht in der Höheren Schule. Französisch. Ratingen 1963, S. 14
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In den Tests (2009) des Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen geht es genauso schülerfreundlich zu. In einem als "schwer" bezeichneten Test für Klasse 8 (viertes Lernjahr Französisch) müssen die Schüler z.B. anhand eines Schaubilds entscheiden, welchen Zug sie nach Eurodisney besteigen sollten, nachdem sie zweimal den folgenden Satz gehört haben: «Attention: ce train est à destination de Boissy-St-Léger; les passagers pour Eurodisney doivent prendre le train à Marne-la-Vallée.» Natürlich entbehrt auch diese Aufnahme jeglicher Authentizität.
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Konrad Paul Liessmann, Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft. München 2008, S.31
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Christiane Fäcke ("Literarische Texte im Zentrum und in der Peripherie. Literaturdidaktik und literarischer Kanon im Französischunterricht" FH 3 (2009) 103-110) hat auf die Problematik dieses auf eindeutige Ergebnisse zielenden Verfahrens aufmerksam gemacht. Ihrer Kritik wäre hinzuzufügen die Bemerkung, dass eindeutige Interpretationsergebnisse, die am Text belegbar und von allen Kandidaten einforderbar sind, in der Regel nur Banalitäten betreffen. Ein für die Überprüfung einfachster Verstehensvorgänge bei simplen Texten geeigneter Test wurde umstandslos auf komplexe Operationen übertragen : Das gibt natürlich aberwitzige Ergebnisse, zeigt aber, wie eilig die Behörde es hatte.
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Daniela Caspari, "Kompetenzorientier Französischunterricht: Zentrale Prinzipien und ihre Konsequenzen für die Planung von Unterricht" FH 2 (2009), 73-78
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Richard Münch, Globale Eliten, lokale Autoritäten. Bildung und Wissenschaft unter dem Regime von PISA, McKinsey & Co. Frankfurt a.M. 2009, S. 80
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Richard Münch, a.a.O. S.79f.
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Peter Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern. Über Anthropotechnik. Frankfurt a.M. 2009, S. 684

Nicht ohne Schrecksekunde nimmt man zur Kenntnis, was Wolfgang Pütz über die sprachlichen Fertigkeiten seiner Studenten eruiert hat. Aber Kulturschelte ist nicht am Platz : Französischlehrer, die kein Französisch können, sind keineswegs eine neuere Erscheinung im deutschen Gymnasium. In den siebziger Jahren reichte ein Kollege bei der Bezirksregierung Düsseldorf einen Abiturvorschlag zu dem damals unvermeidlichen Thema der condition de la femme ein, der die folgenden Arbeitsaufträge enthielt:

 

1. [...]

2. Laquelle des positions des deux sexes est la meilleure ?

3. [...]

4. Dégagez le vôtre.

 

Satz 4 soll nicht etwa heißen, was man vermutet, sondern „Sagen Sie Ihre Meinung“. Der zuständige Dezernent hatte eine, griff sofort zum Telefon, zitierte den Sünder herbei und stellte ihn zur Rede. Damals war man nämlich noch der Auffassung, dass die Lehrer das Fach, das sie am Gymnasium vertreten, auch beherrschen müssten, und dazu gehört mit Sicherheit die Beherrschung der französischen Sprache auf einem near-native-Niveau. Und auch die Schüler sollten ein ordentliches Französisch lernen, obwohl der Lehrplan von 1963 gerade einmal 39 Seiten umfasste, keine „Standards“ vorgab und keinerlei „Qualitätssicherung“ betrieb. Um trotzdem eine Vorstellung von den Zielen dieses Unterrichts zu geben, zitiere ich einige Formulierungen:

 

Die sprachlichen Fähigkeiten sind so zu fördern, daß der Schüler am Ende der zweiten Stufe imstande ist, eine einfache Unterhaltung über ein Ereignis des Alltagslebens oder über ein Thema aus einem ihm bekannten Bereich der französischen Kultur zu führen, sowie einen nicht zu schwierigen literarischen Text formal und inhaltlich zu erschließen. [...]

Wesentliche Einsichten gewinnt der Schüler durch die Beschäftigung mit literarisch wertvollen Werken. Deshalb steht auf der zweiten Stufe die Lektüre im Mittelpunkt des Unterrichts. Der Schüler wird im Laufe der Schulzeit einige repräsentative Werke der französischen Literatur lesen. Es sollen ihm die besonderen Leistungen künstlerischer Gestaltung und die formalen Werte im französischen Schrifttum nahegebracht werden. Er soll erkennen, daß Frankreich antikes Erbe überliefert und eigene geistige Anstöße gegeben hat, welche die abendländische Entwicklung nachhaltig beeinflußt haben.

 

Und dazu gleich einige Pflichtlektüren und Pflichtthemen: Molière, Corneille oder Racine, die Staatsphilosophie der Aufklärung, Balzac, Flaubert, Maupassant, die psychologische Tradition in der französischen Literatur, Anouilh, Bernanos, Camus, Sartre, Claudel, Gide, Giraudoux, Malraux, Mauriac, auszugsweise Pascal, die Moralisten, Montesquieu, Diderot, Voltaire, Rousseau, Vigny, Hugo, Stendhal, Mérimée, Zola, Daudet, Taine, Tocqueville, Alain-Fournier, Giono, Saint-Exupéry usw. Ich bin nicht sicher, ob heutige Romanistik-Studenten mit allen diesen Namen etwas anfangen können. Vor zehn Jahren etwa begegnete mir eine ehemalige Schülerin, inzwischen Studentin der Romanistik, und erzählte: „Wissen Sie, was wir zur Zeit in Auszügen lesen? Flaubert, Madame Bovary. Kennen Sie die ?“ Und eine Universitätsdozentin aus Bremen berichtete während einer Podiumsdiskussion in Augsburg 2008, dass ihre Studenten ausgesprochen lesefaul seien und es auch nicht „könnten“. Die Referendarin, die ihren Schülern Molière als Verfechter von „liberté, égalité, fraternité“ verkaufte, habe ich im Abstract schon erwähnt. Wenn dann wenigsten die Sprachkompetenz oder landeskundliche Kenntnisse das kulturelle Defizit ausglichen ! Aber auch da gibt es große Lücken, wie man als Fachleiter rasch feststellen kann, wenn man Referendare bittet, große Zeitungen wie Le Figaro, Le Monde, L’Humanité etwa politisch zuzuordnen. Fehlanzeige. Fragen Sie einmal nach der Funktion eines Joseph Darnand in den vierziger Jahren oder warum es in Paris eine Avenue d’Iéna gibt, warum die Freiheitsstatue auch in Paris steht, warum der Versailler Vertrag in Versailles abgeschlossen werden musste, was „CGT“ oder „MoDem“ bedeutet oder welche Worte de Gaulle hier auf dem Bonner Marktplatz gesprochen hat. Fragen Sie, warum der Nouvel Observateur in diesem Sommer seine Leser mit einer Persiflage der Princesse de Clèves erfreute und wodurch sich Frau Dati bei französischen Juristen so unbeliebt gemacht hat, dass sie ihren Posten verlor (und wie heißt ihr Amt auf Französisch ?). Oder tun Sie es lieber nicht.

 

Jetzt kommt der abscheulichste Satz meines Vortrags.

 

All diese Studenten, die sich in fröhlicher Unwissenheit zum Examen melden, verhalten sich etwas kurzsichtig, aber vollkommen zweckmäßig.

 

Sie wissen es vielleicht nicht genau, aber sie ahnen, dass sie sich auf eine Lehrtätigkeit vorbereiten, bei der sie alle diese Kenntnisse nicht wirklich brauchen werden. Es macht keinen Sinn, über die Unkenntnis oder mangelnde Sprachbeherrschung von Lehramtsstudenten und Referendaren zu klagen, ohne die Schule in Augenschein zu nehmen, an der sie unterrichten werden. Und die hat sich in den letzten Jahren sehr verändert.

 

Der entscheidende Anstoß zu dieser Veränderung kam von dem eigentlich heilsamen PISA-Schock, heilsam, weil er Illusionen zerstörte und Defizite aufzeigte, die allerdings kaum das Gymnasium betrafen und noch weniger das Fach Französisch, das ja gar nicht getestet worden war. Es hilft wenig, nach Ausflüchten zu suchen, so etwa die Entschuldigung, dass PISA bei den deutschen Schülern das überprüft hätte, was sie gar nicht gelernt hätten (das stimmt in mancher Beziehung); Tatsache ist, dass dieser Test und seine Nachfolger wegen des einfältigsten aller Gründe, nämlich des Platzes auf einer Rangliste eine hektische Aktivität in den deutschen Schulministerien ausgelöst hat, die sich in Vokabeln wie „Qualitätssicherung“ und „Standards“ samt den dazugehörigen zentralen Prüfungen niederschlug. Dazu gesellte sich eine terminologische Verschiebung: Aus den alten Fertigkeiten wurden die Kompetenzen, und das war, wie Daniela Caspari richtig feststellt, nicht nur ein Wechsel der Etiketten. Ich komme gleich darauf zurück.

 

Zuvor will ich Ihnen aber einen Auszug aus einem Abschluss-Test nicht vorenthalten, der deutlich macht, was unter „Qualitätssicherung“ und „Standards“ in der Wirklichkeit ‒ jenseits der Reklame ‒ zu verstehen ist. Es handelt sich um die Zentrale Abschlussprüfung für Klasse 10, Französisch ab dem 5. Schuljahr, also für Schüler, die seit sechs Jahren Französisch lernen. Die Kompetenz Hörverstehen wurde dort in drei Tests überprüft, wovon einer dem Globalverstehen gewidmet war. Die Aufgabe bestand darin, in einer Tabelle anzukreuzen, welcher Jugendliche die Ferien lieber mit bzw. ohne Eltern verbringen möchte. Wie auch die beiden folgenden Hörtests war die Aufgabe dank didaktisierter (also nicht authentischer) Aufnahme und redundanter Textgestaltung sowie zweimaliger Darbietung eines jeden Items so leicht, dass kaum ein Schüler - im sechsten Lernjahr - einen Irrtum begehen konnte.

 

Bei solchen Tests gibt es reihenweise Bestnoten. Mit dem Ergebnis, dass manche Französischlehrer viele Nachprüfungen nur deshalb durchführen müssen, weil ihre Schüler in der schriftlichen Zentral-Prüfung erheblich besser abgeschnitten haben, als ihre Vornote es auswies. Ich kann gut verstehen, wenn ein Ministerium keinen Ärger mit den Eltern haben will, wie er gelegentlich schon vorgekommen ist, etwa im Abitur Mathematik, wo das „Oktaeder des Grauens“ wochenlang die Zeitungen beschäftigte. Also macht man die Aufgaben so leicht, dass es eine Kunst ist, nicht zu bestehen. Die „Standards“ sind nicht als Mindeststandards zu lesen, sondern als Norm, eben als das, was in der Schule gelehrt und gelernt werden soll. Wenn denn nun im Abitur 2008 die Analyse eines Diderot-Textes, nämlich eines Auszugs aus dem „Supplément au voyage de Bougainville“ gefordert ist ‒ ein vorzüglich geeigneter und anregender Text ist das, der auch gut an das von den Schülern gelesene Tournier-Werk „Vendredi ou la vie sauvage“ anschließt ‒ so muss man dazu sagen, dass die Schüler in der Oberstufe gemäß Lehrplan nicht eine einzige Zeile aus dem 18. Jahrhundert gelesen haben. Sie wissen nicht, wer Diderot ist, sie haben keine Ahnung von den Auseinandersetzungen der Lumières mit der Kirche und vor allem wissen sie nicht, dass der „bon sauvage“, der im vorgelegten Text das Wort führt, ein Kampfbegriff der philosophes ist, der seit Montaignes Kannibalen-Essai in der französischen Intellektuellen-Diskussion war und das Rousseausche „Revenons à la nature“ vorwegnahm, wie man bei Montesquieu oder Voltaire leicht nachverfolgen kann. Kurz, von den Schülern kann nur eine äußerst naive Lektüre des Textes verlangt werden, und so ist auch. Die von den Schülern nachzuweisenden Kompetenzen sind inhaltsleer; beim Leseverstehen erschöpfen sie sich im wörtlichen Verständnis eines Textes, was dazu führt, dass die Schüler den Text wiederkäuen statt ihn zu verstehen und sich mit ihm auseinanderzusetzen. Der repetitive Charakter der hier geforderten Lesekompetenz ist unübersehbar. Konrad Paul Liessmann hat dieses voraussetzungslose, aus den systematischen und historischen Kontexten gelöste „Verstehen“ als das identifiziert, was es ist : Unbildung. „Wissen“, sagt er, „bedeutet immer, eine Antwort auf die Frage geben zu können, was und warum etwas ist.“ Auf das Warum aber verzichtet man gerade in dieser Aufgabe ‒ wegen der Kurzatmigkeit, die eine immer „effizientere“ Schule notgedrungen entwickelt.

 

Es ist also erklärlich, wenn Studenten der Romanistik mit viel und intensiver Lektüre nicht behelligt werden wollen, was vielleicht allerdings eine heilsame Auswirkung auf ihre schriftsprachlichen Fertigkeiten hätte. Es ist erklärlich, wenn eine westdeutsche Universität alle Literatur vor 1650 aus dem Programm streicht; was sollen die Studenten mit Chrétien und der Chanson de Roland, mit Rabelais und der Pléiade, was sollen sie anfangen mit Montaigne ? Dass der „bon sauvage“ noch in der Gedankenwelt des zwanzigsten Jahrhunderts spukt, bei dem um 1968 hochgeschätzten Wilhelm Reich zum Beispiel, der uns die "natürliche Promiskuität" der Trobriander anpries, werden sie gar nicht bemerken und noch weniger ihren künftigen Schülern erklären können, was Diderot mit unseren modernen Toleranzvorstellungen zu tun hat. Revenons à nos moutons ‒ oh, Entschuldigung, das war ein Zitat aus der Farce de Maistre Pathelin von 1461 oder 1469, das muss man wirklich nicht wissen.

 

Es sei denn, Sie haben neugierige Schüler, die ihrem Lehrer Fragen stellen. So verlangten Leistungskursschüler ein Beispiel für die Verbreitung von Gerüchten durch Medien, und dem Lehrer fiel als (historisch) überschaubarer Gegenstand nur die Hexenverfolgung ein. Wenn die Schüler bei ihren Nachforschungen auch auf den humanistischen Juristen Jean Bodin als Autor eines Buches über Hexen stoßen, das nicht weniger nefast gewirkt hat als das deutsche Pendant von Heinrich Kramer, so ist das für den Lehrer überraschend, aber nur, wenn er weiß, was Jean Bodin sonst noch so geschrieben hat. Aus der Arbeit der forschenden Schülerinnen ist übrigens ein Referat für ein Seminar der Universität Duisburg-Essen geworden, das zwar damals (2003) die These Heinsons nicht kannte, nach welcher die Hexen in Wahrheit Hebammen waren, die der Bevölkerungspolitik des Adels entgegenstanden, das aber viel über die Wirkung von Büchern zu sagen wusste. Erklären Sie den Schülern einmal, warum der Alceste im Misanthrope für Molière wirklich komisch war, für Rousseau und Goethe aber schon nicht mehr. Die Schülerin Valeriya hat es auf der Didacta 2004 erklärt : Alceste ist ein verspäteter Frondeur. Es ist nicht nur peinlich, wenn der Lehrer von seinen Schülern häufig der Unwissenheit überführt wird, sein Unterricht verbreitet auch eine unerträgliche Langeweile.

 

Auch bei der verlangten Textproduktion herrscht die Beliebigkeit, die auf Unwissenheit oder vermuteter Unwissenheit beruht. So bekamen die Schüler in der zentralen Abschlussprüfung Klasse 10 (2009) einen sehr gut geeigneten Text über die Schülerdemonstrationen in Frankreich 2008, Demonstrationen, die sich gegen den geplanten Stellenabbau im Schulwesen richteten.

 

Ein Auszug :

 

Au collège, on m’a conseillé de faire un BEP commerce. Aujourd’hui, pour faire des économies, ils veulent faire disparaître la filière. Mon avenir est bloqué. [...] Et puis de la part des profs aussi : j’aimerais qu’ils aient plus de temps pour leurs élèves, dans des classes surchargées. En plus, mon lycée est situé en zone « difficile » ‒ qui va m’expliquer pourquoi 16 postes d’enseignants doivent disparaître en septembre ? Je vous dis, les jeunes sont abandonnés. A l’époque de nos parents, c’était la liberté qui manquait. Aujourd’hui, c’est les perspectives.

 

Gut geeignet ist ein solches Thema, weil es den Erfahrungshorizont von 15-, 16-jährigen berücksichtigt. Neben zwei Fragen auf der Lernzielstufe Reorganisation ‒ Textwiedergabe unter vorgegebenen Gesichtspunkten ‒ gab es eine dritte, in welcher die Schüler auf eine Internet-Seite antworten und ihre eigenen Erfahrungen mit der deutschen Schule thematisieren sollten. Hier ist sie.

 

Sur le site Internet du journal « Aujourd’hui en France », tu as trouvé un « forum de discussion » qui invite les jeunes à donner leurs commentaires :

Les lycéens français expriment leur colère dans la rue. Et vous, les jeunes qui vivez dans d’autres pays de l’Europe, quelles sont vos idées sur l’école et sur votre avenir ? Connaissez-vous les mêmes problèmes ? Merci de vos réponses !

Écris un texte dans lequel tu présentes les aspects positifs et les aspects négatifs de ta situation actuelle. Puis tu présentes aussi tes idées concernant ton avenir professionnel.

 

Bis auf die Präzisierung im letzten Absatz, welche die gewünschte Kommentierung in eine andere Richtung lenkt, als der Ausgangstext nahelegt, ist gegen diese Aufgabe nun gar nichts zu sagen, denn sie ist ein typischer interkultureller Gesprächsanlass, der unterschiedliche demokratische Verhaltensweisen beleuchtet. In Tricolore hatten wir das übrigens schon 1998 gemacht, denn auch damals gab es Schülerstreiks.

 

Wie die Aufgabe nun aber tatsächlich gemeint war und was von den Schüler wirklich erwartet wurde, erfährt der Lehrer in den Vorgaben für die Korrektur ‒ diese mit Punkten versehenen inhaltlichen Vorgaben sind übrigens, besonders bei Interpretationen literarischer Texte, eine weitere Absurdität der NRW-Schulpolitik, eine wissenschaftlich nicht zu begründende Festlegung auf einen einzig möglichen Textsinn, welchen natürlich die Behörde verwaltet.

[...]

Lieblingsfächer, Spaß am Lernen
Freunde, angenehme Atmosphäre
nette Lehrerinnen und Lehrer / Mitschülerinnen und -schüler
besondere Schulprojekte [...]
Stress, anstrengender Schulalltag, Leistungsdruck
ggf. Probleme, die an den Text anknüpfen (Lehrermangel, wenig Unterstützung bei Schwierigkeiten)

 

Aus dieser Auflistung ersieht man nun, dass ein pertinenter Bezug zum Text, also eine sinnvolle Antwort, gar nicht gefordert ist, höchstens kann der Schüler „ggf.“ auf den Text eingehen; er mag vielmehr alles über Schule hinschreiben, was ihm so einfällt. Auffällig ist auch die privatistische Tendenz, die hier vorgegeben wird, während es sich bei den Schülerdemonstrationen in Frankreich offensichtlich um eine schulpolitische Angelegenheit handelt. Es ist also nicht erforderlich, dass man bei der Kommunikation auf den Gesprächspartner eingeht. Aber das kommt davon, wenn man Kommunikation nur noch als Gerede begreift, bei dem der Recht behält, der am lautesten brüllt. Die „pflaumenweiche“ Formulierung der erwarteten Antworten, die alles zulässt, drängt sich als Ausweg aus der Bredouille auf: Der Aufgabensteller muss, behördlich dazu autorisiert und vom Testformat gezwungen, ja sagen, was denn bei der Arbeit herauskommen soll, weiß aber, dass dies unmöglich ist. Und so verzichtet er auf jeglichen Textbezug und auf Kohärenz gleich dazu. Auf diese Art wird Leistung messbar, aber sie leistet nichts mehr.


Ich lasse aus, dass die sprachliche Bewertung („Evaluation“) der Schülerleistung von unscharfen Begriffen strotzt : „durchweg“, „durchaus“, „weitgehend“, „nicht wesentlich“, Bewertungen, die gleichwohl mit Punkten beziffert sind und so den Schein mathematischer Genauigkeit erwecken.


Es wäre schön, wenn man sich bei der gegenwärtigen Diskussion der Lehreraufgaben auf klare Begriffe einigen könnte. Deshalb kann ich mich mit Daniela Casparis Aufsatz zum kompetenzorientierten Französischunterricht weitgehend identifizieren, mit meinen Vorschlägen zur Kreativität im Französischunterricht, mit der Internet-Schülerzeitung
Tricolore oder mit Schülervorträgen außerhalb der Schule, an Universitäten zum Beispiel, habe ich dafür gestritten. So bin ich vollkommen einverstanden mit den folgenden Feststellungen :

 

Sprachliches Lernen wird heutzutage als individueller, aktiver, kreativer Aneignungsprozess auf der Basis vorhandenen Wissens, vorhandener Fähigkeiten und Erfahrungen begriffen. [...] Unterricht darf sich aber auch nicht in einem fokussierten Üben einzelner Kompetenzen erschöpfen (wie dies bei teaching to the test leicht passiert), sondern hat dafür Sorge zu tragen, dass das Zusammenwirken der einzeln geübten Teilkompetenzen für die Lerner immer wieder erfahrbar und damit fruchtbar wird.

 

Casparis Einschätzung, dass output-Orientierung dem Lehrer mehr Freiheiten in der Unterrichtsgestaltung gebe, teile ich freilich nicht. Das Gegenteil ist der Fall: Je verantwortungsvoller die Lehrer mit ihren Schülern umgehen, desto mehr werden sie sich gezwungen sehen „teaching for the test“ zu betreiben. Jedoch meinetwegen kann man das Kompetenz nennen, wenn einer etwas kann. Allerdings kann man Kompetenzen nicht ohne Inhalte definieren:

Wenn jemand die Türschilder « Poussez » und « Tirez » richtig deuten kann, so ist das zwar auch Lesekompetenz, aber etwas anderes, als wenn er ein Mallarmé-Gedicht zu entziffern vermöchte ; und ich füge hinzu, dass guter Fremdsprachenunterricht wie aller Unterricht Hilfe zur Persönlichkeitsbildung ist, denn Kompetenzen gehören zur Person desjenigen, der sie hat, und sind nur in ihm von Dauer. Leider passiert gegenwärtig im Namen der Kompetenzen etwas ganz anderes, etwas, das wir bei Richard Münch nachlesen können :

 

Die Kultusminister der Länder begeistern sich inzwischen für bundesweit einheitliche Bildungsstandards. Die Minister der CDU bzw. CSU fordern sogar das nationale Zentralabitur. Sie versprechen sich mit dieser Maßnahme mehr ‘Wettbewerb’ zwischen den Ländern, größere ‘Chancengleichheit’ für die Abiturienten und Erleichterung der Mobilität von Eltern und Schülern über Ländergrenzen hinweg. Die dunkle Seite dieses Programms ist die Abrichtung der Lehrer auf das Einpauken standardisierter Prüfungsaufgaben, gleichzeitig werden die Schüler zu konditionierten Lernmaschinen. Auf der Strecke bleibt die Bildung als kreativer Teil der Persönlichkeitsentwicklung.

 

Ich habe Ihnen vorgeführt, dass bei dieser Modernisierung unter Rentabilitätsdruck auch kräftig geschwindelt wird. Das kann auf Dauer nicht funktionieren und führt jetzt schon dazu, dass die Privatschulen mit einem anspruchsvolleren Programm boomen. Da wird ein reaktionäres Zweiklassensystem etabliert ; und die Schulen sind ja nicht die einzigen Institute, in denen man durch ein System der zwei Klassen hinter die Aufklärung zurückgeht. Der fehlende Qualitätsanspruch in den Schulen hat aber auch Konsequenzen für die Lehrerausbildung. Denn wenn Lehrer tatsächlich immer mehr auf zentral vorgegebene Tests vorbereiten müssen, dann stellt sich die Frage, ob eine universitäre Ausbildung für solch untergeordnete Tätigkeiten überhaupt erforderlich ist. Wer einigermaßen Französisch kann und gelernt hat, mit dem Lehrmaterial umzugehen, das man ihm in die Hand drückt, müsste eigentlich auch klarkommen. Näher an den gegenwärtigen Plänen : Der Bachelor reicht allemal. Dann sind wir wieder bei Joseph II, der an jedem Tag wusste, welche Seite des Lehrbuchs in den Schulen Österreichs gerade aufgeschlagen war. Denn in der Logik dieser input-output-Schule liegt eine als Professionalisierung bezeichnete Entmündigung des Lehrers. Auch das hat Richard Münch vorgezeichnet :

 

Der Bologna-Prozess zeigt bereits heute, was im Rahmen von PISA auch an den Schulen passieren wird. [...] Schulen und Lehrer müssen sich regelmäßigen Tests unterwerfen. Es versteht sich von selbst, dass die Lehrer dann nicht mehr Staatsbeamte auf Lebenszeit mehr sein können, sondern eine zeitlich befristete »Lizenz« erhalten, die sie durch die Teilnahme an Fortbildungsmaßnahmen in regelmäßigen Abständen »erneuern« müssen. Die Bildungsforscher sichern ihren Kollegen mit diesem Modell flächendeckend Jobs in der permanenten Weiterbildung und Evaluation der Lehrer.

 

So weit wird es hoffentlich nicht kommen, obwohl die FDP als getreuer Gehilfe der totalen Ökonomisierung aller Lebensbereiche die Abschaffung des Berufsbeamtentums auf ihre Fahnen geschrieben hat, wobei ich nicht ausschließe, dass es manchmal praktisch wäre, einen unfähigen Lehrer auch loswerden zu können. Wie auch immer : Ich vermute, dass die Neuere Schule mit ihren standardisierten Pseudo-Kompetenzen recht bald zusammenbrechen wird, weil diese dem Test der Wirklichkeit außerhalb der Schule nicht standhalten. Da werden studierunfähige Abiturienten produziert, die, wenn sie dank der Bologna-Verschulung wider Erwarten doch Anwälte geworden sind ‒ aber die Juristen wehren sich ja noch ein bisschen ‒, reihenweise ihre Prozesse verlieren. Meine eigene Formulierung der Aufgabe eines Sprachlehrers, aus der ich dann die Frage nach der Bildung beantworten will, setze ich deshalb hierher: Den Schüler mündig machen.

 

Sie erkennen hier unschwer, dass in einer solchen Formulierung viel vom autonom denkenden Wesen steckt, das dem Begründer des deutschen Gymnasiums vorschwebte, oder was von Hentig mit „Den Menschen stärken, die Sachen klären“ meinte. „Mündig machen“ heißt aber zunächst, dass die Schüler ein Französisch lernen, mit dem sie sich auch über etwas komplizierte Gegenstände verständlich machen können. Etwa so, wie eine Schülerin, nennen wir sie Anna, das fait divers in einem Vortrag an der RWTH Aachen erläutert. Der Filmdokumentation dieses Referats kann man entnehmen, dass sie ihren Zuhörern durchaus erklären kann, was ein fait divers ist, nachdem sie es von der Anekdote abgegrenzt hat. Die Frage z.B, warum diese Texte bei Zeitungslesern beliebt ist, wird sie uns mit einem Zitat des Neurologen Manfred Spitzer beantworten, demzufolge wir uns für Geschichten, nicht für Fakten interessieren. Und was eine gute fait divers-Story ist, erklärt sie mit Hilfe der aristotelischen Poetik. Zum Schluss ihres zwanzig-minütigen Referats verweist sie noch auf Stendhals Le Rouge et le Noir sowie auf Flauberts Madame Bovary, die beide aufgrund von faits divers entstanden sind, um darzutun, dass diese missachtete Textsorte auch ein „générateur de littérature“ ist. Anna ist keine Muttersprachlerin. Sie ist außerordentlich fleißig; bei ihr schlägt ein französischsprachiger Unterricht einfach an. Wie sollte das gehen, wenn der Lehrer selber des Französischen nur in Grenzen mächtig ist ? Mündig machen in diesem Sinne heißt also selber einigermaßen mündig zu sein.

 

Mündig sein heißt aber auch, sich dem Stress eines nur von ein paar Notizen gestützten Vortrags vor einem fremden Publikum von Erwachsenen zu stellen. In diesem, wie in vielen anderen Fällen, waren die Zuhörer Französischlehrer. Da muss man sicher sein, dass man etwas Interessantes und Fundiertes zu sagen hat. Das geht nun gar nicht mit einer Pädagogik der Streicheleinheiten, der von vorneherein auf schwierige Texte verzichtet. Nein, Madame Bovary hat Anna nicht im Original gelesen, genauso wenig wie die Studentin zu Beginn, wohl aber einige Seiten aus einer französischen Literaturgeschichte. Einen vierseitigen Auszug aus der Poetik des Aristoteles hat sie in französischer Übersetzung bekommen: Wir fanden es beide amüsant, dass man mit diesem Text die geschlossene Kürze der faits divers gut erklären konnte sowie ihren emotionalen Gehalt. Am Rande bemerkt : Anna hat ein Briefchen von Didier Daeninckx bekommen, der sich sehr über ihre Interpretation seiner Erzählung Cannibale gefreut hat. Das sage ich nur, weil leicht das Missverständnis aufkommen könnte, dass wir außer den faits divers im Unterricht nur Klassiker gelesen hätten. Eine gewisse Breite der literarischen Kenntnisse ist dem Lehrer anzuraten, und darum kann ich nur richtig finden, dass Hugo Friedrich mich gleich zu Beginn meines Studiums mit einer Liste von dreißig Romanen des 19. Jahrhunderts geschockt hat, zu lesen bitte bis zum Ende des Semesters. Das haben wir natürlich nicht getan, sondern lieber weniger Romane gelesen, dafür aber gründlicher. Wahrscheinlich hatte es Friedrich ohnedies nur auf unser schlechtes Gewissen abgesehen.

 

Anna ist nicht die einzige Schülerin, die sich auf den Weg gemacht hat. Ob in Gießen, Mainz, Jena oder Köln oder Boppard ‒ überall haben diese Schüler ab Klasse 10 unter Beweis gestellt, dass sie etwas können, nicht im Schonraum des Klassenzimmers, sondern in öffentlicher Rede. Und das ist keine Überforderung, sondern eine notwendige Herausforderung, weil sich diese jungen Menschen sonst in der globalen Konkurrenz der Arbeitsanbieter nicht werden behaupten können. Deshalb wird das System der institutionalisierten Mittelmäßigkeit scheitern und sei es noch so sehr akreditiert von den Punktefetischisten der Kognitionspsychologie, die zur Zeit das Sagen haben und vor denen die Didaktik einen Kotau gemacht hat.

 

Was kann das Fach Französisch leisten, damit wir nicht als Bankrotteure enden ? Da gibt es doch einem embarras de richesse, und wenn die Romanistik sich nicht traut, ihn auszubreiten, weil die Aneignung natürlich anstrengend ist, dann kann man ihr auch nicht helfen. Vielleicht können wir bei der boutade des guten Rivarol anknüpfen : „Ce qui n’est pas clair n’est pas français“. Das hat zwar als Tatsachenbehauptung nie gestimmt, als „Maxime des eigenen Handelns“ ist es aber ein guter Vorsatz. Und wo wir schon einmal bei den Behauptungen über das Französische sind, könnte es doch auch nicht schaden, wenn man in gewisser Breite über das Funktionieren dieser Sprache aufgeklärt würde samt der Tatsache, dass es dafür verschiedene, also diskutierbare Modelle gibt. Der methodische Zweifel des Descartes passt gut zu unseren Vorsätzen, aber auch die Aufklärer, die uns Mut machen, dass der Mensch nicht in Abhängigkeit und Mittelmäßigkeit ertrinken muss. Oder ein Montaigne, welcher den Horizont aufreißt und zeigt, dass es dahinter andere Lebensentwürfe gibt. Die Erforscher von Sprache und Form wie Flaubert oder Perec, nouveau roman und Oulipo, sie alle betreiben eine „fröhliche Wissenschaft“, aber auch der kleine französische Abiturient, der sich in seiner dissertation mit Fragen auseinandersetzen muss wie : „L’obéissance à l’État est-elle toujours une obligation ?“. Eine Schülerin aus dem Grundkurs 13 hat neulich in Gießen darüber referiert, was sie aus dieser Forderung und ihren Einlösungsmöglichkeiten gelernt hat. Wir können gewiss nicht alles vom französischen Schulsystem lernen, einiges aber doch, zum Beispiel, was ein „ascenceur social“ ist, als den es sich nämlich begreift.

 

Davon sind wir schon jetzt weit entfernt. Richtig gefährlich wird es für die bestens benoteten Schüler, wenn dürftig gebildete Lehrer die Normen der Prüfungsaufgaben zur Richtschnur ihres Unterrichts machen. Dann produziert die Neue Schule das Prekariat von morgen, das nicht begreift, wie ihm geschieht. Peter Sloterdijk schätzt in seinem neuen Buch die Sache so ein :

 

Das Problem des heutigen Schulwesens besteht offenkundig darin, daß es nicht nur dem Staatsauftrag, Bürger heranzuziehen, nicht mehr nachzukommen vermag, weil die Definition des Ziels angesichts der Anforderungen der aktuellen Berufswelt zu unscharf geworden ist. Es artikuliert sich noch deutlicher in der Preisgabe seines humanistischen und musischen Überschusses, um sich einem mehr oder weniger entgeisterten Betrieb pseudowissenschaftlich fundierter didaktischer Routinen zu widmen. Indem die Schule während der letzten Jahrzehnte ihren seit dem 17. Jahrhundert beharrlich bewiesenen Mut zur Dysfunktionalität nicht mehr aufbrachte, verwandelte sie sich in ein leeres selfish system, das sich ausschließlich an den Normen des eigenen Betriebs orientiert.

 

Und dieser in sich selbst kreisende Betrieb erfordert viel Arbeitszeit, denn die Seriosität solcher Prüfungen bemisst sich an der Detailliertheit und Anzahl der Punktelisten einschließlich ihrer Weitergabe an die zentrale Sammelstelle im Ministerium, welches aus der Masse von Zahlen, wie anders, eine Rangliste erstellt, um den Lehrer zur Ordnung zu rufen, der nicht genügend mit „sehr gut“ benotete Schüler produziert. Wie an der Universität frisst die Bürokratie die Zeit für die originären Aufgaben der Bildungseinrichtungen.

 

Selbstverständlich lernt man eine Sprache, um darin etwas Gescheites zu sagen und sich in der Welt behaupten zu können. Das ist das Minimalprogramm. Wenn man die Inhalte obsolet macht, wie die zentralen Prüfungen das tun ‒ aber das gilt für Schule und Studium ‒ dann schafft man damit auch die Motivation ab, ordentlich Französisch zu lernen. Man bekommt also weder das eine noch das andere. Herauskommen vielmehr uninteressierte Schüler, lustlose Studenten und ausgebrannte Lehrer. Bloß haben nur wenige gemerkt, dass der Luxus der Menschenbildung eine Überlebensfrage ist und dass es einem Gemeinwesen schlecht geht, wenn seine Mitglieder zwar normierte Fragen zu beantworten, sich aber keine eigenen zu stellen vermögen. Dazu gehört Wissen nur zum Teil, vor allem aber die Lust am Wissen und Können. Schon aus diesem Grunde sollte man die Humboldt'sche Pädagogik nicht für obsolet halten, bloß weil eine paar Manager das den Kultusministern eingeredet haben.


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Wolf Wucherpfennig

Bologna und die Studenten

Es ist eine Freude zu sehen, dass die Studierenden wenigstens in Deutschland protestieren, und auch mit der richtigen Begründung: Verschulung des Studiums durch den Bologna-Prozess. Das Technokratenmachwerk von Bologna setzt auf totale Standardisierung; dabei nimmt man das angelsächsische System zum Vorbild, nicht weil es besonders gut wäre, sondern weil es das angelsächsische ist. Das offizielle Ziel, ein Studium über die nationalen Grenzen hinaus zu erleichtern, wird durch die Standardisierung selbst ad absurdum geführt. Denn warum soll ich anderswo studieren, wenn dort die gleichen Kurse nach dem gleichen System und in der gleichen Sprache, dem akademischen Pidgin English,  angeboten werden? (Außer in den angelsächsischen Ländern; dort sind die Kurse wohl zumeist sprachlich besser.) Im Beschluss der Kultusministerkonferenz zur Weiterentwicklung des Bologna-Prozesses vom 15.10.09. heißt es zwar, man wolle keine gleichartigen, sondern gleichwertige Studienergebnisse, doch das sind leere Worte. Denn das Prinzip der Standardisierung ersetzt grundsätzlich Qualität durch Quantität, und Gleichwertigkeit ist quantitativ eben nicht messbar. (Das gilt ja auch für die bibliometrische Messung von Forschungsergebnissen). Ebenso grundsätzlich wie Quantifizierung gehört zur Standardisierung auch Borniertheit. Denn was außerhalb des Standards ist, wird nicht wahrgenommen, es ist eine Singularität, wie die Physiker das nennen, ein Schwarzes Loch.

Dass der Beschluss der Kultusministerkonferenz das Humboldtsche Prinzip, zuerst den ganzen Menschen zu bilden und ihn erst dann zu spezialisieren, als etwas voraussetzt, das auf dem Misthaufen der Geschichte vermodert, wird heute niemanden mehr provozieren. Es scheint, als habe man es umgedreht: zuerst der Bachelor als „Berufseinstiegsphase“,  dann „nicht-konsekutive und weiterbildende Masterstudiengänge“. Doch das scheint nur so, auch später ist für Allgemeinbildung kein Platz. Was immer man mit „nicht-konsekutiv“ gemeint haben kann, die Masterstudiengänge sollen in jedem Fall dazu dienen, sich „beruflich erforderliche Spezialisierungen anzueignen“. Daneben freilich sollen sie den Studierenden helfen, „sich weiterzuentwickeln“. In diesem Zusammenhang kann das nur ein Synonym für weitere Spezialisierung sein.

Bologna ist aber nicht nur ein Schritt hinter Humboldt, es ist ein Schritt hinter die Aufklärung. Niemand soll es nunmehr wagen, sich seines eigenen Verstandes zu bedienen. Dafür ist im System bornierender Standardisierung kein Platz. In Dänemark hat man ein neues Notensystem eingeführt, das nur noch messen soll, welche Menge an vorgegebenem Wissen die Prüflinge wiederkäuen können. Selbständigkeit und Originalität sind Schwarze Löcher für das System Bologna. Dass die Politiker, ihre Technokraten und die von ihnen eingesetzten Universitätsmanager das nicht verstehen – wen wundert es? Ein Glück, dass die Studierenden dagegen rebellieren. Man kann sie nicht genug dazu ermuntern.

Blog von Wolf Wucherpfennig, 3. Dezember 2009 : http://ruc-dk.academia.edu/WolfWucherpfennig/Blog


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Wer hätte gedacht ...

... dass ich jemals das Buch eines BWL-Professors lesen würde ? Es fiel mir auch eher zufällig ins Auge, als ich in der Buchhandlung des Hamburger Hauptbahnhofs nach einer Reiselektüre suchte. Um es gleich zu sagen : "Der Informations-Crash" von Max Otte (2009) ist nicht gerade das Musterbeispiel der stringenten Entwicklung eines Gedankens. Gleichwohl kann man dem Buch eine ganze Reihe nützlicher Beobachtungen und Einsichten entnehmen, welche die Krise des Bildungswesens betreffen. So verdanke ich ihm die Kenntnis des Begriffs der "Macdonaldisierung", der von Donald Ritzer stammt und in der Tat recht genau eine nicht nur ökonomische Entwicklung der Gesellschaft beschreibt. Nicht nur ökonomisch, weil das Verfahren unmittelbar bildungspolitische Auswirkungen hat.

Es geht um die Wirtschaftsform der Franchise-Unternehmen. Das sind Firmen wie die McDonalds-Abfütterstationen, deren Geschäftsplan ganz und gar von einer zentralen Organisation vorgegeben wird : festgelegt sind Lage und Einrichtung des Geschäftslokals, die zu verkaufenden Waren und deren Bezug, Preise und Service, Herstellungsverfahren und vieles mehr. Der Franchisenehmer wird in völliger Abhängigkeit vom Franchise-Geber gehalten, trägt dabei aber allein das Risiko seiner Unternehmung. Diese Standardisierung ist also die moderne Form der Sklaverei, welche den Schein der Selbständigkeit aufgeklebt bekommt. Den Arbeitnehmern eines solchen Betriebs, den Unter-Sklaven, wird jeder Handgriff vorgeschrieben, so dass sie keinerlei Entscheidung mehr treffen müssen. Ihre Arbeit besteht in der Ausführung detaillierter Vorschriften, die in der Menge begrenzt, leicht und rasch zu erlernen sind. Das macht die Arbeitnehmer ebenso austauschbar wie den Chef seiner Filiale, und in der Tat ist die Fluktuation in diesen Betrieben, wie Otte beschreibt, sehr hoch. MacDonalds ist nur ein Beispiel für diese Wirtschaftsform, die auf Standardisierung beruht : Ein Gang durch die uniformen Innenstädte macht das augenfällig.

Mir fällt auf, wie groß die Ähnlichkeiten zwischen dieser Wirtschaftsform und dem Trivialroman sind, den Wolf Wucherpfennig und ich im Jahre 1976 beschrieben haben; der Zusammenhang von standardisierter Trivialisierung und Austauschbarkeit liegt auf der Hand. Unter sozialen Gesichtspunkten würde man die leichtere Austauschbarkeit als Prekarisierung beschreiben. Diese zweigeteilte Arbeitswelt - auf der einen Seite die Herrschenden, die bestimmen was und wie es gemacht wird, auf der anderen die Abhängigen, die ihres Verstandes unbedürftig ausführen, was ihnen aufgetragen wird - diese Arbeitswelt scheint das Modell zu sein, das den Bildungsverwaltern vorschwebt. Die Sinnentleerung des Kompetenzbegriffs in der Didaktik ist dafür ein gutes Beispiel.

Viele Jahre lang habe ich für Kompetenz als Unterrichtsziel gestritten, dass etwa man Französisch nicht erlernt, um eine bestimmte Anzahl von Vokabeln oder von grammatischen Regeln zu beherrschen, sondern um sich mit Frankophonen ins Benehmen setzen zu können (wozu nun allerdings auch eine zureichende Beherrschung von Lexik und Grammatik gehört). Aber eben nicht nur. Kein Dialog kann funktionieren, wenn man die kulturellen Voraussetzungen des Partners und die eigenen nicht kennt. Kompetenz ist nicht Wissen, setzt aber Wissen voraus, sonst ist sie leer. Ohne Wissen stolpert man blind durch die Welt und wird Opfer der von den Mächtigen betriebenen Desinformation, die Otte in seinem Buch beschreibt. Wenn man sich die Abituraufgaben ansieht oder die Zentralklausuren (Beispiele sind oben), dann erkennt man, dass geradezu peinlich der Rückgriff auf Wissensbestände vermieden wird, die einen in die Lage versetzen würden, ein fundiertes Urteil abzugeben. So wie es trivial war, das Französische auf einen linguistischen Apparat zu reduzieren, so trivial ist es, Kompetenzen zu produzieren, die es einem gestatten, über alles und jedes daherzuschwätzen und zu westerwellen. Das Seichte wird der Maßstab. Und unter der Herrschaft der wenigen global player braucht der Durchschnittsarbeiter wohl auch nicht mehr, denn er wird rasch angelernt, um rasch entlassen zu werden. Als Konsumenten sieht man ihn dann in den Ein-Euro-Läden der Städte.

Die bejubelte output-Orientierung der Schule führt keineswegs zur Qualitätssteigerung. Die trader bei Lehman Brothers hatten eine prächtigen Output : ihre fragwürdigen Zertifikate, von denen keiner mehr wusste, was sie und ob sie überhaupt etwas wert waren, schaufelten Millionen in ihre Tasche, bis die Zahlenspiele Millionen in die Arbeitslosigkeit trieben. Das kommt davon, wenn man Mathematik und Wirklichkeit miteinander verwechselt. Für die Schule bedeutet output-Orientierung, dass die Standards egal wie in die Schüler hineingeprügelt werden, damit die Zahlen bei den bestandenen Prüfungen stimmen : Und dabei wird dann genauso geschwindelt wie bei den Lehman-Zertifikaten. Dahinter steht nämlich - nichts. Für jemanden, dem Schule immer Förderung von Individuen war, ist das unerträglich.

Das Handwerk, das noch nicht gänzlich den neuen Wirtschaftsformen unterliegt, hat sich neulich darüber beklagt, dass fast die Hälfte aller Berufsanfänger ungeeignet seien : wegen mangelden Verfahrenswissens (wie berechnet man einen Kreisinhalt ?) oder auch mangelnder Allgemeinbildung (welche europäischen Hauptstädte gibt es ?). Ich selber habe neulich erlebt, dass eine Abiturientin nicht wusste, in welchem Zeitalter sie Alexander den Großen oder Napoléon verorten sollte ("Hatten wir nicht im Unterricht"). Auch die Romanistik-Studentin ist bemerkenswert, die ihre dürftigen Fertigkeiten im Französischen damit begründete, dass die Universität nicht genügend dafür tue. Denn das ist klar : Die Verantwortung für die eigene Bildung liegt nun bei der Institution, welche die standardisierten Anforderungen vorgibt. So erzeugt man eine bequeme Abhängigkeit; kein von McDonalds Angestellter ist verantwortlich für den Geschmack der Buletten. Die mit Standards abgespeiste Jugend schlägt zurück : mit gleichgültiger Unfähigkeit.

Otte sieht klar, dass dies hinter die Aufklärung zurückgeht und im Wirtschaftsleben einen Rückfall in die Feudalwirtschaft bedeutet. Schule und Hochschule sollen offensichtlich durch die Durchsetzung solcher Standards auf die prekären Arbeitsverhältnisse vorbereiten. Man lernt eben nur noch, was für die Prüfung oder die jeweilige Aufgabe erforderlich ist, Im politischen und von der Presse nachgeplappertem Diskurs heißt das "Praxisorientierung". Urteilskraft wird nicht benötigt, ja sie ist unerwünscht. Sie lässt sich auch so schlecht in einem standardisierten Test überprüfen, nicht wahr ? Zudem handelt es sich um "Regelstandards", nicht um "Mindeststandards" - das erspart den sie verordnenden Behörden die Einrichtung kostspieliger Förderkurse, wie der Kollege Achim Schröder aus Hessen richtig bemerkt hat.

Das alles hat natürlich auch noch eine "Schule-soll-billiger-werden"-Komponente. Für die Herstellung von Pseudokompetenzen braucht es eben weniger Zeit und Personal : Daher die Verkürzung der Schulzeit um ein Jahr und eine (geplante) Verkürzung der Referendarausbildung auf 12 Monate. Das gibt lauter "angelernte" Lehrer, deren Jobs ebenso unsicher sein werden wie die der Mitarbeiter bei der Abfütterungskette.

Welch eine zynische Entmündigung in dieser Zielsetzung liegt, welche Pauperisierung sie zur Folge hat, wissen nur noch diejenigen, die einmal Kants Aufsatz "Was ist Aufklärung ?" gelesen haben. Es ist nicht der einzige Text des 18. Jahrhunderts, den ich nachdrücklich zur Lektüre empfehlen möchte, aber der am leichtesten Greifbare.

neue_kompetenz


Qualität
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Am 12. März 2010 schreibt die "Rheinische Post" (Düsseldorf) unter der Überschrift "Lehrer: Lerntests sind mangelhaft" (Seite A3) zum ersten Mal über die minderwertige Qualität der zentralen Prüfungen für Klasse 8 und 10. In dem Artikel heißt es:

"'Für gute Schüler sind die Lernstandserhebungen ein Witz', sagt ein Münsteraner Mathematik-Lehrer. Balbach pflichtet dem bei: Es gebe reihenweise Kandidaten, die nach Vieren und Fünfen in Klassenarbeiten in den Tests mit Zwei abgeschnitten hätten. Zu hören ist auch, insgesamt sei der Englisch-Test 'bis auf eine Aufgabe anspruchslos' gewesen."

Nun, das liegt ganz im Interesse derjenigen, welche die Tests beim IQB bestellt haben : Man schönt die Statistik. Den Schülern seien die guten Noten gegönnt. Ob sie freilich nach der Schule auch etwas können - wer will das schon wissen ?

Anmerkung zu den Beschwerden der Englisch-Lehrer. In den "Auswertungsanweisungen" heißt es : "Da es sich bei den Aufgaben um Aufgaben zur Überprüfung des Leseverstehens handelt, werden Antworten, die den Sinn der gesuchten Antwort wiedergeben, aber Grammatik- oder Orthografiefehler aufweisen, als richtig gewertet. Dementsprechend werden auch auf Deutsch gegebene Lösungen als richtig bewertet, wenn sie den Nachweis eines gelungenen Leseverständnisses liefern." (zitiert nach der Rheinischen Post, ebd.)

Für eine kognitionspsychologische Untersuchung macht ein solcher Versuchsaufbau durchaus Sinn. Wenn man nichts weiter überprüfen will als nur das Lese- oder das Hörverstehen, nicht aber die Sprachproduktion, ist es zweckmäßig, alle anderen Kompetenzen und Wissensbestände so weit wie möglich auszuschalten. (Ob das im Wahrheit überhaupt geht, steht auf einem anderen Blatt; da müsste man sich einmal genauer mit Verstehensprozessen befassen.) Das Ziel der Schule kann aber nicht sein, isolierte Kompetenzen zu produzieren, denn bei der Sprachverwendung, um die es geht, spielen alle Fähigkeiten zusammen und müssen gleichmäßig ausgebildet sein. Indem man nun Kompetenzen isoliert, erzeugt man durch simple Addition von Punkten zwar kein zureichendes Bild von den fremdsprachlichen Fertigkeiten eines Lerners, mit Sicherheit aber bei den Lehrern das Gefühl, sie müssten nunmehr nicht mehr Englisch, sondern eben isolierte Komptenzen unterrichten. Viel Spaß dabei. Bei den Schülern erzielt man die Überzeugung, dass sie beim Versagen im Leseverstehen ihren Kopf doch durch Bestehen des Vokabeltests aus der Schlinge ziehen könnten; so sind nun einmal die Wohltaten der Arithmetik. Also: Wir konstruieren ein Auto, dessen Motor stottert, aber prima Reifen hat es !

Die außerordentlich unintelligente Anwendung der Kognitionswissenschaften auf die Schule - und es gibt ja genügend Wissenschaftler, die sich naiv dafür hergeben, weil sie die Reichweite ihrer Forschung grenzenlos überschätzen - erzeugt den Schein der wissenschaftlichen Verlässlichkeit und verfehlt gänzlich die Aufgaben, die Schule hat. Wie sagt Mephisto ? "Vernunft wird Unsinn, Wohltat Plage." Aus dem Zusammenhang gerissen, ich gebe es zu, denn Goethe redet von Jura, aber so isses.

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