regard
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Vous trouvez ici:
- Un poème et son analyse  (Enfin un modèle pour tous les amateurs de la grande littérature !)
- Abschied von der Wissenschaft

- Was sie nicht können sollen
Und den Aufsatz eines Studenten: Sascha Frick, Bildung vs. Kompetenz. Wie Sprache die Welt verändert
Weiter unten folgt ein Kommentar zu einem Artikel von Klieme / Leutner: Messen und indoktrinieren.
Und dann ein Leseverstehenstest, "Geschenk aus Pisa", inspiriert von den Aufgaben des PISA-Tests 2012.
"Als hätten sie resigniert" kommentiert einen Zeitungsartikel, der über die Universität Köln berichtete.
Über das Fächersterben informiert, völlig unparteiisch, "Auf dem Weg zur Totalkompetenz".


Un poème et son analyse

Frühlingsgedicht                            

Der Frühling lockt mit Matsch und Sumpf.
Es ist wieder ein Loch im Strumpf.
Vom Blühen träumet schon die Rose.
Ich kauf' mir eine Unterhose.
Die Amsel fängt schon an zu singen.
Tief drin im Dichter Reime klingen.

Poème de printemps

Le printemps allèche avec de la boue et de la fange.
De nouveau il y a un trou dans la chaussette.
La rose rêve déjà de la floraison.
Je m'achète un caleçon.
Le merle commence déjà à chanter.
Des rimes remuent dans les entrailles du poète.



Six phrases brutales qui nous parlent de la réalité décevante des choses de la vie. Nous qui avons dû souffrir, cette année, à cause d'un hiver rude et prolongé, à tel point que le journal régional a titré, ce matin, avec « notre petite période glaciaire », nous sommes donc attirés par les premiers mots du poème: « le printemps allèche ». Eh oui, il allèche et nous promet soleil, zéphyr et chant d'oiseaux. Mais notre regard avide est vite détourné de ce ciel radieux qui n'existe que dans l'imagination, vers le fondement sale de notre existence, vers la fange et la boue. Ce mouvement vertigineux rappelle au connaisseur de la littérature la fameuse phrase de Stendhal qui prétendait apercevoir le ciel dans une flaque d'eau sale. Hélas, il n'y a plus de ciel; car en regardant vers le bas, le poète remarque non sans peine sa chaussette trouée. Un trou dans une chaussette - quelle banalité, direz-vous. Exactement. Ce trou banal nous découvre toute la misère de la condition humaine. Un trou est là où quelque chose n'est pas, a-t-on dit, et un autre auteur allemand a longtemps réfléchi à l'importance de ce néant, de ce gouffre - alléchant - dans lequel nous disparaîtrons tous un jour. Dès la deuxième ligne du poème, le lecteur averti comprendra qu'il ne s'agit pas ici d'une simple poésie quelconque sur le printemps, où un rimeur fête le ruban bleu que le printemps fait flotter dans les airs, mais d'un texte qui révèle un manque existentiel: le trou n'est pas nouveau, il est réapparu, il appartient manifestement à l'être de la chaussette, il est son essence.

Changement brusque: apparaissent « rose » et « floraison ». Le printemps est donc réel ? Mais ce n'est qu'un vague souvenir de la poésie d'antan, car la rose ne fait que rêver de sa floraison, elle n'existe pas vraiment. Et pourtant, la rose qui imagine son épanouissement, fait penser à l'amour dont elle est le symbole éternel. C'est pourquoi la phrase qui suit donne le choc: y a-t-il un rapport entre l'amour et le caleçon ? Loin de nous d'en établir un. En plus, ce caleçon n'est pas réel non plus, il faut encore l'acheter. L'analyse exacte démontre donc clairement que ces deux vers, au milieu du poème, effleurent seulement une idée passagère qui surgit de l'inconscient et disparaît aussitôt.

Car maintenant c'est la pure poésie qui prend le dessus: le merle commence à chanter, les rimes affluent, au moins dans les entrailles du poète. Le monde est sauvé, l'espoir renaît. Le poème qui semblait si lugubre au début, nous fait découvrir la beauté de l'univers et l'unité profonde qui existe entre le monde et le spectateur.

On respire !

Bientôt, le lecteur assidu de « regard » trouvera ici un test à la manière du bac allemand pour voir s'il a bien compris ce texte profond.Exemple:

Combien de x y a-t-il dans ce texte ? a) aucun    b) trois    c) plus


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Abschied von der Wissenschaft

Ein bemerkenswertes Dokument flatterte mir gestern ins Haus. Es ist die Ankündigung einer Tagung des Zentrums für LehrerInnenbildung an der Universität zu Köln, die für den 23. März 2014 geplant ist; das Papier ruft auf, sich zu Zweit, als Tandem, für die Leitung eines "Workshops" zur Verfügung zu stellen. Der Titel der Tagung lautet: "Kompetenzorientierung bei Lehrenden und Lernenden - eine (un-)lösbare Herausforderung? Bildungswissenschaften, Sonderpädagogik und Fachdidaktiken im Diskurs".

Schon der Titel ist eine Setzung. Die "Kompetenzorientierung" ist eine modische didaktische Richtung, die seit dem Pisa-Schock Furore macht und sich seitdem in alle "Kernlehrpläne" einnistet. Nun will ich nicht unterstellen, der Pisa-Schock sei eine Inszenierung der OECD gewesen, die dem Rezept des Wirtschaftspropheten Milton Friedman folgte: "Erzeuge eine Krise und biete dich dann als Helfer in der Not an", obwohl manches dafür spricht. Keineswegs soll hier auch etwas eingewandt werden gegen recht verstandene Kompetenz: Der Verfasser dieser Zeilen hat als Französischlehrer, Lehrbuchautor und Fachleiter dafür gestritten, dass als Ziel des Französischunterrichts nicht das Aufsagen von Vokabeln und das Befolgen von Grammatikregeln gesetzt sei, sondern der Gebrauch der französischen Sprache zum Zweck der aktiven Teilhabe an der frankophonen Kultur. So etwas will freilich diskutiert werden, und da stellt sich schnell heraus, dass zu diesem Zweck auch Vokabelkenntnis und die von Grammatikregeln gehören, wofür der kompetenzwillige Streiter natürlich Verständnis hatte, zumal er selber eine Grammatik geschrieben hatte. Man muss also miteinander diskutieren, damit aus einem wohlgemeinten Vorschlag nicht ein grandioser Unsinn entsteht.

Und Diskussion war Wissenschaft schon immer - es ist ihr Wesen, Hypothesen im weltweiten Gespräch zu prüfen. Nur ist bei dieser Tagung von einer solchen Diskussion keine Rede; es handelt sich vielmehr um "die Herausforderung, Kompetenzorientierung in die [Hervorhebung von mir] LehrerInnenbildung zu verankern". (Am Rande: Ich meine zwar, dass hier der Dativ hingehört, trotz der Richtungsbewegung, aber wer wollte solche Quisquilien beanstanden, wo doch Höheres bezweckt wird.) Es geht also nurmehr um die Methode, wie man eine Absicht durchsetzen könne, deren Berechtigung erst noch zu prüfen wäre. Das soll aber nicht geschehen. Das Ziel steht vielmehr fest, wer auch immer es festgesetzt haben mag; und wer es hinterfragt, macht sich gleich verdächtig, die deutsche Jugend der Fähigkeit berauben zu wollen, zu irgendetwas fähig zu sein.

Dabei wäre es doch eine schlichte Notwendigkeit, darzustellen, was die Kompetenzen denn nun seien, an denen man sich orientieren soll. Immerhin gibt es dafür einen versteckten Hinweis in der Liste der aufgezählten "Workshops". Die zweite dieser Arbeitsgruppen soll sich nämlich befassen mit dem Thema: "Kompetenzen entwickeln (lassen) anstelle von Wissen vermitteln - Unterrichtsplanung im Lichte der Kompetenzorientierung". (Auch hier habe ich Probleme mit dem Deutsch des Titels; nach "anstelle" würde ich ein Substantiv erwarten statt eines erweiterten Infinitivs - aber der Genitiv ist ja nicht jedermanns Sache, also lassen wir das.) Statt Wissen zu vermitteln, sollen künftig Kompetenzen entwickelt werden, womit ein Gegensatz suggeriert wird, den es gar nicht gibt. Bei der allersimpelsten Aufgabe, etwa seine Haustür aufzuschließen, muss man wissen, welcher Schlüssel denn passen wird. Ohne Wissen ist jegliche Kompetenz ein hohles Wort, ganz zu schweigen von etwas komplizierteren Aufgaben wie der, einen Roman mit Verstand lesen zu können.

Vielleicht hat der Verfasser das nicht so gemeint und kann sich nur nicht verständlich ausdrücken. Was nicht hindert, dass andere Kompetenzler versuchen, die von Wissen befreite Kompetenz in der Unterrichtswirklichkeit durchzusetzen. Wenn in einem Modul des IQB über die Franche-Comté der folgende Dialog (hier nur ein Auszug) als Hörtext dient:

- Ce qui m'a vraiment impressionné, c'est le lion de Bartholdi.
- Et qu'est-ce que vous avez fait après ?

wobei der Schüler, der hier auf sein Hörverständnis geprüft wird, kein Sterbenswörtchen darüber erfährt, warum der Löwe so eindrucksvoll ist, was er darstellt, warum er in Belfort errichtet wurde, dass es in Paris eine Kopie von ihm gibt und was der Künstler Bartholdi denn sonst noch so vollbracht hat - es wird peinlich vermieden, Inhalte zu vermitteln, die dem Gehörten irgendeine Bedeutung verleihen könnten. Ei, dann würde der Schüler ja etwas wissen, das ihm erlaubte, sich ein Urteil zu bilden, nicht nur über den Löwen.

Nicht alle sind solche Asketen, was das Wissen betrifft. Die Geheimdienste, ob in den USA, England oder in Frankreich, vermutlich auch in unserem Staat, sind unermüdliche Sammler von Informationen - über uns, die Bürger nämlich - zur Kontrolle und um dieses angeblich "tote" Wissen gegebenenfalls einmal gegen uns verwenden zu können. Da sieht man, dass es zwei Spielregeln gibt; eine für die Herrschenden und eine entgegengesetzte für die Beherrschten, die durch vom Wissen um Zusammenhänge befreite Kompetenzen auf das brave Befolgen von Anweisungen trainiert werden. Fragen sollen sie beantworten, aber keine stellen können. Das könnte man nämlich nicht testen.

Denn das ist die zweite Lust der Kompetenzverkäufer: Kompetenzen testen. Und damit das einen naturwissenschaftlichen Anstrich hat, soll die Kompetenz gemessen werden. Das ist das Thema des dritten "Workshops", der da heißt: "Messsbarkeit von Kompetenzen im Unterricht".  Beim Menschen ist vielerlei messbar: Die Länge seiner Zunge zum Beispiel, aber nicht, wie gescheit das ist, was er sagt. Man kann messen, wie viele Briefe eine Sekretärin in der Stunde kuvertieren kann (das heißt: output), was aber über den Inhalt gar nichts besagt. Den darf sie ja sowieso nicht verfassen. Kurz, messen kann man Untergeordnetes und vor allem Eindeutiges. Tests kennen nur "richtig" oder "falsch", so raffiniert sie auch konstruiert seien. Und was richtig ist, wird vorgegeben. Bei Dingen, die nicht eindeutig sind, macht das besonderen Spaß: Da bestimmt der Aufgabensteller, wie wir einen Text, ein Kunstwerk, einen Film zu verstehen haben. Und da das auch in der LehrerInnenbildung künftig so sein soll, wird die Universität in Zukunft mit Indoktrinationsveranstaltungen den folgsamen, unmündigen Lehrer herstellen, der an seinem output gemessen wird, nämlich wieviele Schüler und mit welchem Resultat er durch einen von außen auferlegten Test geschleust hat. Ob sich die Schüler einen solchen Unter-Technokraten gefallen lassen werden? Die Universitätsangehörigen, steht zu befürchten, werden sich die Indoktrination gefallen lassen, denn sie merken nicht einmal, dass hier eine Diskurssteuerung praktiziert werden soll, wie sie von einer gewissen Stiftung vorgegeben wird, die eifrig mit dem Umbau der Demokratie beschäftigt ist..

Wenn man hinter die Fassade der Kompetenz-Reklame ("Qualitätsentwicklung") blickt, gruselt es einen. Das wird nicht nur die langweiligste, sondern auch die ineffizienteste Schule, die es je gegeben hat. Eine, in der niemand mehr etwas zu sagen hat außer der Testfabrik. Eine, in der die Angst umgeht. Einen Vorgeschmack davon gibt die Organisation der Tagung. Denn da soll nicht offen über Grundsätzliches diskutiert werden. Die zur Leitung einer Arbeitsgruppe Aufgerufenen müssen nicht nur im Vorfeld ein Abstract ihres Beitrags einreichen, damit man Widerborstige gleich aussortieren kann, sondern auch die "Ausgestaltung der Workshops in Absprache mit den Ansprechpartnerinnen übernehmen". Da kann nichts mehr schiefgehen, für Kontrolle ist gesorgt. Auch die Struktur der Arbeitssitzungen ist vorgegeben. Wissenschaftsfreiheit? Aber mein lieber Mann, das war gestern! Wage es, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen? Hören Sie mal, Sie sind ja ein übrig gebliebener Aufklärer! Das höchste Glück der Erdenkinder sei die Persönlichkeit? Mensch, wo leben Sie? Sie wollen doch eine Lehrperson werden, oder?

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Was sie nicht können sollen

Die Kompetenzorientierung ist ein Kind der Bildungsökonomie, leider. Und die Bildungsökonomie ist eine Ideologie, keine Wissenschaft, spätestens seit Gary Stanley Becker. Man könnte ja auf den Gedanken kommen, es sei einfach ein Menschenrecht, dass ein jeder Gelegenheit bekommt, alle seine Fähigkeiten auszubilden, um damit, im Verein mit anderen Menschen, glücklich zu leben. Aber nein: Für die Bildungsökonomie ist die Vermittlung von Kompetenzen eine Investitionslast, die sich für die rentieren soll, welche die Ausbildung bezahlt haben, den Steuerzahler also, oder besser noch für die, die schon immer kassiert haben. Nirgendwo kann man das deutlicher formuliert finden als in den Mitschriften einer OECD-Konferenz von 1961, die im Auftrag der Kulturkommission des Europarates unter dem Titel "Wirtschaftswachstum und Bildungsaufwand" (Wien 1966) von Walther Bringolf u.a. herausgegeben wurden.Dort heißt es auf Seite 40:

Heute versteht es sich von selbst, daß auch das Erziehungswesen in den Komplex der Wirtschaft gehört, daß es genauso notwendig ist, Menschen für die Wirtschaft vorzubereiten wie Sachgüter und Maschinen. »Das Erziehungswesen steht nun gleichwertig neben Autobahnen, Stahlwerken und Kunstdüngerfabriken. Wir können nun, ohne zu erröten und mit gutem ökonomischen Gewissen versichern, daß die Akkumulation von intellektuellen Kapital der Akkumulation von Realkapital an Bedeutung vergleichbar - auf lange Dauer vielleicht sogar überlegen - ist. Und man hört nun auch schon von Bankfachleuten, zumindest von den wagemutigeren, daß die Erziehung und die Entwicklung des menschlichen Fähigkeitsreservoirs ein geeignetes Feld für produktive Anleihen sein könne.« (Philip H. Coombs)

Es ist gewiss beglückend zu erfahren, dass nicht die Wirtschaft für den Menschen da ist, sondern der Mensch für die Wirtschaft und er somit sogar zum Objekt spekulativer Anlage werden kann, an deren Wertsteigerung Goldman-Sachs oder die Deutsche Bank ihre heiße Freude haben. Und da die Entwicklung eines Einzelnen kaum prognostiziert werden kann, muss man auf Masse setzen, weshalb die OECD in späteren Jahren von den Staaten die Vergrößerung des Anteils akademisch Ausgebildeter gefordert hat, was nicht verhinderte, dass in Staaten, die dieser Aufforderung nachkamen, eine besonders hohe Jugendarbeitslosigkeit herrscht. Über die Folgen für die Wertigkeit der Abschlüsse wird noch zu reden sein. Vorerst bleibt festzuhalten, dass für das ökonomische Kalkül der Einzelmensch völlig gleichgültig ist, schließlich ist es auch unerheblich, welche Kreissäge ich zum Auftrennen von Brettern benütze: Hauptsache, sie ist billig und effizient. Und je mehr Kreissägen auf dem Markt angeboten werden, desto billiger sind sie zu bekommen.

An diese zynische Reduktion des Menschen zu einem nützlichen Objekt muss man sich erst einmal gewöhnen. Obwohl das ein nicht ganz unbekannter Sachverhalt ist. Hitler zum Beispiel betrachtete seine "Volksgenossen" ja auch als nutzbares Material: Die Frauen als Gebärmaschinen, die Männer als Kanonenfutter. Unsere Altvorderen aus dem 18. Jahrhundert hatten etwas anderes erträumt und mutig behauptet, es sei im höchsten Grade unmoralisch, ja eine rechte Barbarei, den Menschen als Mittel zu gebrauchen; aber dergleichen Sentimentalitäten haben in den Berechnungen der OECD-Ökonomen natürlich keinen Platz mehr: Der Mensch ist wie ein Sachgut, erfährt man von Mister Coombs. Zwar gehen auch die Verfassungen der demokratischen Staaten von der Vorstellung aus, der Mensch sei ein Zweck, kein Mittel, aber welchen Kultusminister bekümmert noch dieses Geschwätz, wenn er sich des von der PISA-Studie erhobenen Vorwurfs erwehren muss, seine Schulen förderten vielleicht das Wissen, nicht genug aber die Kompetenz?

Dass Wissen die Ökonomen erheblich weniger interessiert als Kompetenzen, liegt in der Natur der Sache. Was nützt es einem Arbeitgeber, wenn sein Angestellter viel über elektrischen Strom und seine physikalischen Gesetze weiß, aber keinen Schaltkasten bauen kann, der pünktlich nach Ablauf der Garantie einen Kurzschluss produziert? Wissen ist nur dann nutzbar zu machen, wenn es wirtschaftlich angewandt werden kann, womit nicht nur ein großer Teil des Wissbaren von vorneherein ausscheidet (was kann man mit der Kenntnis von Platons Höhlengleichnis anfangen?), sondern es bedarf auch noch eines mühsamen Umwandlungsprozesses, bis aus Wissen eine angewandte Fertigkeit wird, die als Produkt verdinglicht zu Geld gemacht werden kann. Da ist es doch wesentlich praktischer, wenn gleich und auf Staatskosten Kompetenzen trainiert werden, statt sich mit "totem Wissen" abzuquälen.1

Nun liegt es auf der Hand, dass nicht in jedem Beruf alle denkbaren Kompetenzen benötigt werden. Lesen können, die Grundrechenarten beherrschen, das gehört mehr oder weniger zu jeder Tätigkeit. So muss eine Catering-Angestellte in Frankfurt, die Menus für die erste Klasse des Zuges nach Paris zusammenstellt, von einem Blatt Papier die Mengen der Ingredienzien einer Vorspeise ablesen, diese auf einer Wage abmessen und einem beigefügten Foto die Information entnehmen können, wie das Blatt Salat und die halbe Kirschtomate zu drapieren seien, welche das Rezept vorschreibt. Aber es gibt Fertigkeiten, die Bedienung eines Maschinengewehrs z.B., - was die französische Armee in einem Reklamespot ausdrücklich als «compétence» bezeichnet - die unsere Catering-Kraft kaum anwenden kann. Da ist es, ökonomisch gesehen, eine Verschwendung, wenn man mehr Kompetenzen erzeugt, als tatsächlich gebraucht werden. Auch diese Überlegung finden wir in dem oben genannten Buch:

Rein vom Standpunkt der wirtschaftlichen Entwicklung ist zwischen Erziehung, die das Produktionsvolumen hebt, und Erziehung, die nicht derartige Erfolge erzielt, zu unterscheiden. Bringt man einem afrikanischen Koch das Lesen bei, wird das vielleicht sein Leben bereichern, es könnte auch auf lange Frist dazu führen, daß der Koch einen neuen Beruf ergreift - aber es muß ihn durchaus nicht zu einem besseren Koch machen. Unter Umständen kann es gar keine produktive Wirkung haben, dem [sic] Koch Lesen und Schreiben zu lehren. (ib.)

Aus dieser Überlegung - die wie viele ökonomische Strategien ebenso zielbewusst wie kurzsichtig ist2 - folgt, dass es bei der Kompetenzenpädagogik nicht nur darauf ankommt, Kompetenzen zu erzeugen, sondern auch darauf, zu verhindern, dass ein Mensch Kompetenzen erwirbt, die für seine Tätigkeit nicht benötigt werden. Das wäre eine Fehlinvestition. Solche überflüssigen Kompetenzen könnten sich geradezu als desaströs für seine Tätigkeit erweisen. Um beim Beispiel des Maschinengewehr-Soldaten zu bleiben: Würde er sich nicht weigern, auf Streikende zu schießen, wenn er politische Literatur zu lesen verstünde und so erfahren würde, dass sie keine Terroristen sind, sondern bloß nicht verhungern wollen?

Man sieht, dass die Kompetenzpädagogik, wie die OECD sie versteht, zwei Seiten hat: Ein für die Wirtschaft zubereiteter Mensch muss nicht nur bestimmte Kompetenzen haben. Andere wiederum sollte er nicht haben. Wie das im Alltag aussieht, kann man am besten an einer Stellenzeige ablesen, die das Institut auf seine Internetseite gestellt hat, das in Deutschland für die Durchsetzung der OECD-Pädagogik zuständig ist. Das "Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen", gegründet und finanziert von den Kultusministerien der Länder, suchte da eine studentische Hilfskraft für die Französisch-Abteilung:

Aufgabengebiet:

· Mitarbeit im Fremdsprachenprojekt Französisch Sekundarstufe I

· Literaturrecherche und –beschaffung, Quellenrecherche

· Pflege von Datenbanken

· Aufbereitung von Hördateien und Grafiken

· Layouten, Redigieren, Formatieren, Korrekturlesen von Testmaterialien

· Kodierung von Schülerantworten

· Erfüllen administrativer Aufgaben (z.B. Kommunikation mit Mitgliedern von Arbeitsgruppen, Entwicklung und Bereitstellung von Informationsmaterialien, Vorbereitung und Betreuung von Arbeitstreffen)

(http://www.iqb.hu-berlin.de/institut/news?pg=n027 [Zugriff 6. Juli 2013])

 


Offensichtlich sind dies recht weitgehende Tätigkeitsbereiche. Ein unkundiger Leser könnte vermuten, dass hier eigentlich ein Mädchen für alles gesucht wird, ein Mitarbeiter, der eine gewisse Verantwortung übernehmen kann für die vom Institut hergestellten Tests und Zentral-Klausuren, zumindest bei der Vorbereitung. Da ist es ein wenig überraschend, dass Fachkenntnisse überhaupt nicht erwartet werden, denn der Kandidat kann etwas Beliebiges studiert haben, darf aber noch nicht vor dem Examen stehen:
 

Studium einer für das Aufgabengebiet einschlägigen Fachrichtung für noch mindestens vier Semester, z.B. Romanistik bzw. Lehramt mit Fach Französisch, Erziehungswissenschaften, Psychologie, Sozialwissenschaften, aber auch kaufmännische und naturwissenschaftlich-technische Studiengänge (ib.)


Da der Mitarbeiter Literatur, doch wohl französische, recherchieren soll, müsste er wenigstens - meint man - über gute Französisch-kenntnisse verfügen. Nenni, das ist gar nicht erforderlich:

· Französischkenntnisse auf Niveau A2/B1


affengeil
Das ist nun genau das Niveau des Referenzrahmens, das die Schüler der Sekundarstufe I in Klasse 9 (G 8) erreichen sollen; die Hilfskraft braucht also nicht mehr Französisch zu können als die Schüler, für deren Tests sie zuständig ist. Irgendwelche Verantwortung für die Produkte des IQB übernehmen kann sie nicht, soll sie nicht können. Denn anders könnte man die Stelle nicht nur nicht befristen, sondern den Menschen auch nicht miserabel bezahlen (10,98 Euro pro Stunde). Die Anzeige signalisiert dem Bewerber offenherzig, dass er Prekariat ist und bleibt, vielerlei zu erledigen hat (hauptsächlich mit dem Computer, da soll er ein Freak sein), aber nichts zu sagen hat. Die mangelnde Sachkunde und geringe Kompetenzen haben also den Zweck, den Angestellten in Ungewissheit und Abhängigkeit festzuhalten und ihn daran zu hindern, kritische Bemerkungen zu machen. Das IQB liefert mit dieser Stellenanzeige ein Beispiel für die Arbeitswelt, auf welche die Kompetenzpädagogik vorbereiten soll. Da es bei dieser unzureichenden Qualifikation (mehr wäre jedoch zu teuer) auch zu Fehlern kommen wird, wie sie ja auch schon eingetreten sind, bereitet die Anzeige den Bewerber ehrlicherweise darauf vor, dass seine Tätigkeit recht stresserzeugend sein kann:

Vorausgesetzt werden:

· Belastbarkeit

· Flexibilität (Stoßzeiten und ruhigere Arbeitsphasen)

Hier hat man den idealen Sündenbock für alle Pannen. Hier wird der künftige Untertan erschaffen.

Auf diesem Niveau der Konkretheit wird klar ersichtlich, dass "Qualität" im Titel dieser Einrichtung ein Reklamewort ist, das die tatsächlichen Absichten verbirgt. Der Koch soll nur kochen können, und zwar auf Anweisung - die Catering-Kraft im Beispiel oben durfte ein Stück Schokolade nur deshalb an eine andere Stelle legen, als das Foto vorgab, weil ihr Chef es ihr befohlen hatte3 - der ganze Mensch und seine möglichen Problemlösungs-Einfälle ist nicht von Interesse.

Wir stellen daher fest, dass die Kompetenzpädagogik darauf abzielt, dem Menschen Kompetenzen vorzuenthalten, die er für eine (abhängige) Berufsausbildung voraussichtlich nicht benötigt. Und damit tappt die Pädagogik der Kompetenzen in die Falle, die sie für die Pädagogik des Wissens aufgestellt hat: Wissen veralte, wurde behauptet, Kompetenzen nicht. Ach so? Welche Hausfrau muss heute noch Kerzen ziehen und Bier brauen können? Wer kann sagen, welche Kompetenzen künftig im Beruf eines japanischen Kochs erforderlich sein werden? Vielleicht die, Gemüse zu dekontaminieren, das in der Umgebung von Fukushima gewachsen ist? Es ist nicht nur eine schwarze, sondern eine dumme Pädagogik.

Zumal es keine Kompetenz gibt, die mit beliebigem Wissen funktioniert, sie funktioniert nur mit dem passenden. Wenn man den Satz weiterdenkt: Es gibt keine "Lesekompetenz", sondern nur eine, die geschriebene Wörter entziffern kann, und eine andere, die ein Gedicht von Goethe versteht.

Die Schüler werden darauf trainiert, Fragen (in Testform) zu beantworten, nicht, welche zu stellen. Bis in die Abiturprüfung hinein wird selbständiges Lesen verhindert; stattdessen wird den Abiturienten z.B. ein Falsch/Richtig/Nicht-im-Text-Test vorgelegt, der jegliche eigenständige Erkundung eines Texts ausschließt.4 Womit dann offizielle Lesarten festgeschrieben werden können wie zu den besten Zeiten der Diktaturen. Ob da der kompetente Leser fremdsprachiger Texte herauskommt? Es ist sicher beruhigend, dass die angeblich empirische Bildungsforschung nicht wirklich nachweisen muss, welche Ergebnisse ihre Praxis produziert. In einer österreichischen Untersuchung, angefordert vom Wiener Unterrichtssministerium, wurde das Ergebnis eines solchen test- und outputgesteuerten Unterrichts analysiert.

So wird festgestellt, dass es für die Orientierung an Bildungsstandards und die damit verbundenen Ziele keinerlei valide empirische Belege gebe. Die beiden zentralen Behauptungen der Reformen seien nicht nachweisbar, dass diese nämlich zu besserer Leistung und mehr Bildungsgerechtigkeit führten. Der Bildungsbericht wörtlich: "Führen Bildungsstandards und externe Leistungsüberprüfung zu den erhofften Wirkungen in Hinblick auf Zielgröße 1 ,Verbesserte Schüler-kompetenzen/Leistungssteigerung des Systems' und auf Zielgröße 2,Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit im Schulwesen'? Uns sind aus den deutschsprachigen Schulsystemen keine empirischen Untersuchungen bekannt, die beanspruchen würden, fundierte Aussagen zu dieser Frage zu machen." Die auch in Deutschland als Mittel der Wahl beschworene externe Leistungsüberprüfung durch Vergleichstests und zentrale Abiturprüfungen sowie Schulinspektionen sind also in ihrer Wirkung "nicht durch empirische Untersuchungen belegt" und müssten daher "gegenwärtig bezweifelt werden".

(Jochen Krautz,"Auf dem Niveau eines Heizungsthermostaten". Frankfutter Allgemeine Zeitung, 30. 8. 2013)

Mit Sicherheit hingegen wird die Steuerung des Bildungswesens durch Tests, Modularisierung und Standardisierung dazu führen, dass nur noch das gelehrt und gelernt wird, was für das Bestehen dieser Tests als nützlich erscheint. Da kann man noch so sehr hoch und heilig versichern, dass learning to the test natürlich nicht beabsichtigt sei. Die Schüler werden das fordern. Bei den durch die Bologna-Reform mit ihren ständigen Überprüfungen deformierten Studenten ist das schon jetzt spürbar:

Vor den Lehramtsstudenten ist leider am meisten zu warnen: Sie wollen nur das lernen, was im Schullehrplan steht, und werden alles entsprechend standardisiert an den Schulen weitergeben.

Das schreibt eine Germanistik-Dozentin aus Mainz, und ein Romanistik-Student aus Köln beklagt die "Interesselosigkeit, Gleichgültigkeit" seiner "Kommilitonen. Es fehlen aufrichtige Fragen. Es fehlt ein wirkliches Erkenntnisinteresse." Kein Wunder, dass man sich nicht mehr für die Sachen interessiert, wenn man sich nichts dafür kaufen kann: Diese Lektion haben die Studenten inzwischen von der OECD gelernt. Der Output des Bildungswesens wird die generalisierte Mittelmäßigkeit sein, bestenfalls, zumal es im Interesse der Politik ist, die Absolventenzahlen in die Höhe zu treiben. Und die künftigen Lehrer werden ihren Schülern nichts mehr zu vermitteln haben als das Versprechen, dank ihrer Vorbereitung die Tests aus Berlin zu schaffen. Der Beruf des Lehrers wird nämlich nicht mehr darin bestehen, gemeinsam mit den Schülern die Welt zu erkunden. Höchstens die Welt der Tests, die vorschreiben, was es an der Welt zu erkunden gibt. Dabei haben die Lehrer dann völlige Freiheit - "erweiterte Schulautonomie" ist das Stichwort - die Freiheit nämlich der Catering-Angestellten, ob sie zum Arrangieren der halben Kirschtomate die rechte oder die linke Hand benützt. Ob es dann aber überhaupt noch Französisch-Unterricht geben wird, ist stark zu bezweifeln. Nach der Nützlichkeitsphilosophie, die den Kultusministern eingetrichtet wurde, kann man Französichkenntnisse nur mit großen Einschränkungen "produktiv" nennen. Auch den Verlust eines ganzen Faches und seiner kulturellen Angebote kann man als Ergebnis der Standardisierung auffassen.

Selbst wenn man den Kulturverlust übersieht, alle philosophischen Bedenken vom Tisch wischt5 und allein die wirtschaftlichen Folgen der Menschendressur bedenkt, die da praktiziert werden soll, müsste doch einsichtig sein, dass diese Politik in den Staatsbankrott steuert. Was soll denn ein Land unternehmen, das keine Rohstoff-Ressourcen besitzt und daher auf die Intelligenz, die Kreativität seiner Bürger angewiesen ist? Auf Menschen also, die Fragen nicht nur beantworten, sondern auch stellen können? Die sich fragen, warum etwas so ist, wie es ist, und ob es denn notwendigerweise so sei. Alle unsere Nobelpreisträger, auf welchem Fachgebiet auch immer, waren Absolventen der alten Schule, die angeblich so inkompetent machte und die bei manchem großen Schriftsteller sehr unbeliebt war - zu Recht.6 Wir werden sie also nicht nostalgisch verklären, sondern ihre Leistungen und Fehler sachlich würdigen. Und aus diesem Grunde auch nicht auf den Reklamerummel, das Mediengezeter und die Pressionen hereinfallen, welche, verblendet von der Illusion kurzfristiger Vorteile, ein immerhin bewohnbares Haus zerstören und eine Ruine mit dem quietschbunten Plakat "Qualitätsentwicklung!" an dessen Stelle setzen.

Man könnte ja auf den Gedanken kommen, dass da einer sich freut, wenn wir nicht etwas können, sondern etwas nicht können.



1In dem von der OECD herausgegebenem Buch Understanding the Brain. Towards a New Learning Science (2002) wird zuerst das unzutreffende Argument angeführt: "When so much of the world's store of knowledge is easily accesible in books or on the Internet, it becomes less important to be able to retrieve it from one's own brain." (S. 23) - als wenn Verstehen nicht immer abrufbares Wissen zum Abgleich voraussetzte - um danach Wissen überhaupt als rasch überholt zu diskreditieren: "What is clear is that 'the best of the past' is no longer necessariliy 'the best for the future'. In a society of little or no change, the wisdom of the elders and the expirience of the past provide good guides for the young. But in an era of rapid and accelerating change this is no longer necessarily true." (ib.) Natürlich hütet sich der Autor dieser Standard-Floskel davor, über das Veralten von Kompetenzen nachzudenken, und zu fragen, auf welche Bereiche des Wissens sein Argument denn zutreffen könnte.
2Man denke zum Beispiel an die Kosten sparende Beheizung des Rathauses von Staufen (Breisgau) durch Erdwärme, eine Maßnahme, die dazu führte, dass die Häuser der gesamten Innenstadt von Staufen zerbröseln, weil der Untergrund nachgibt. Aktuelle Diskussion: Fracking. Die Liste lässt sich ohne Schwierigkeiten verlängern.
3Die Geschichte ist in einer Reportage des Hessischen Rundfunks dokumentiert.
Der Chef hatte entdeckt, dass die Schokolade das daneben stehende Glas verschmutzen könnte, wenn der Zug sich bewegt,
4So in den Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch / Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 8. 10. 2012)
5Da in Frankreich mit seiner republikanischen Schule, die sich auf Jules Ferry, nicht auf Humboldt beruft, ähnliche von der OECD angestoßene Entwicklungen zu beobachten sind, beklagt ein Lehrer «l'abandon des valeurs humanistes» und «la vision mécanique des apprentissages»: Bastien Cazals, Je suis prof et je désobéis. Montpellier: Indigènes 2009
6Die französische Schule hat übrigens höchst selten so schlechte Noten eingefahren wie die deutsche; die Kritik von Bastien Cazals ist ein recht neues Phänomen. Ausnahme: Jean-Paul Brighelli, La fabrique du crétin. La mort programmée de l'école. Paris: Gawsewitch 2005. Brighelli argumentiert von einem sehr konservativen Standpunkt aus.

Wie die kompetente Zukunft aussehen könnte, zeigt diese vom "Spiegel" (August 2013) abgedruckte Anzeige: Da ist Bedarf!
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Sascha Frick

Bildung vs. Kompetenz
Wenn Sprache Welt verändert ..
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1
Vgl. Austin, J. L. (1955): How to Do Things with Words. The William James Lectures delivered at Harvard University in 1955, Clarendon Press, Oxford, 1962.
Deutsche Ausgabe: Zur Theorie der Sprechakte, Reclam, Ditzingen 1972, S. 6:
„In these examples it seems clear that to utter the sentence (in, of course, the approprate circumstances) is not to describe my doing of what I should be said in so uttering to be doing or to state that I am doing it: it is to do it.“

2
Vgl. Ebd., S. 12: „We were to consider, you will remember, some cases and senses (only some, Heaven help us!) in which to say something is to do something; or in which by saying or in saying something we are doing something.“
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3

Vgl. Butler, Judith (1990): Gender Trouble, Routledge, New York. Deutsche Ausgabe: Das Unbehagen der Geschlechter, Suhrkamp, Frankfurt am Main 1991, S. 200:
„Daß der geschlechtlich bestimmte Körper performativ ist, weist darauf hin, dass er keinen ontologischen Status über die verschiedenen Akte, die seine Realität bilden, hinaus besitzt. (...) Mit anderen Worten: Akte, Gesten artikulierte und inszenierte Begehren schaffen die Illusion eines inneren Organisationskerns der Geschlechts-identität (organizing gender core), eine Illusion, die diskursiv aufrechterhalten wird, um die Sexualität innerhalb des obligatorischen Rahmens der reproduktiven Heterosexualität zu regulieren.“

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4
Vgl.: Empfehlungen des Europäischen Parlaments und des Rates vom 18. Dezember 2006 zu Schlüsselkompetenzen für 
lebensbegleitendes Lernen, L 394/13:
„Schlüsselkompetenzen sind diejenigen Kompetenzen, die alle Menschen für ihre persönliche Entfaltung, soziale Integration, Bürgersinn und Beschäftigung benötigen.“L 394/11: „Das Europäische Parlament und der Rat der Europäischen Union (...) empfehlen, dass die Mitgliedstaaten die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen gegenüber allen Menschen als Teil ihrer lebensbegleitenden Lernstrategien, ausbauen, (...) um sicherzustellen, dass 1. die Bildungs- und Berufsbildungssysteme allen jungen Menschen die Möglichkeit bieten, angemessene Schlüsselkompetenzen zu entwickeln, die sie für das Erwachsenenleben rüsten und eine Grundlage für das weitere Lernen sowie das Arbeitsleben bilden;“ 
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:DE:PDF, 1. Juli 2013.
5

Vgl.: ZfSK (Zentrum für Schlüsselkompetenzen) der Leibniz Universität Hannover: Schlüsselkompetenzen: Bausteine für Erfolg in Studium und Beruf“ http://cmsv007e.rrzn.uni-hannover.de/index.php?id=zfsk, 1. Juli 2013. oder: FH Bielefeld – University of Applied Science:„Karriere-Baustein "Schlüsselkompetenz-TutorIn"“http://www.fh-bielefeld.de/ist/jobs, 1. Juli 2013.

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6

Weinert, Franz E. (2001): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: ders. (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel, S. 27.

7

Vgl.: Gunia, Jürgen (2012): Kompetenz. Versuch einer genealogischen Ideologiekritik.

In: Textpraxis 4 (1.2012). URL: http://www.uni-muenster.de/textpraxis/juergen-gunia-kompetenz, URN: urn:nbn:de:hbz:6-83429580473, S. 3.: „Es fällt auf, dass der Begriff des Wissens in dieser Definition nicht gebraucht wird. Statt um Wissen geht es um vorhandene Problemlösungen, und diese sind immer schon verbunden mit einem ›Nutzen-Können‹.“
8
Vgl. Krautz, Jochen (2009): Bildung als Anpassung? Das Kompetenz-Konzept im Kontext einer ökonomisierten Bildung. In: Fromm Forum 13/2009. Tübingen, S. 91: Der Begriff „Kompetenz“ hat einen so starken Bedeutungswandel durchgemacht, dass die saubere Rekonstruktion der Begriffsgeschichte kaum einen Erkenntnisgewinn für seine derzeitige inflationäre Verwendung insbesondere in der Pädagogik bringt. Noch vor fünfzig Jahren hätte kaum jemand Kompetenz als „persönliches Fähigsein zu etwas“ verstanden. Kompetenz war die amtliche Zuständigkeit.
9
Vgl. Ebd., S. 92: Kompetenz betont die persönliche Fähigkeit. Noch vor jeder Definition zeigt sich bereits aus dem Alltagsverstehen, dass Kompetenz auch persönliche Einstellungen, Haltungen, Werte meint, also auf die ganze Person abzielt, nicht nur auf ihre fachliche Fähigkeit.“
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Vgl. Gunia, Jürgen (2012), S. 8: „Die ideologische Rede von der Kompetenz sieht in Situationen primär etwas, das von einem Subjekt zu bewältigen und zu kontrollieren ist.“
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11
Vgl. Crouch, Colin (2004): Post-Democracy, Oxford.
Deutsche Ausgabe: Postdemokratie, Suhrkamp, Frankfurt am Main, 2008, S. 10:
„Der Begriff Postdemokratie bezeichnet ein Gemeinwesen, in dem zwar nach wie vor Wahlen abgehalten werden, Wahlen, die sogar dazu führen, dass Regierungen ihren Abschied nehmen müssen, in dem allerdings konkurrierende Teams professioneller PR-Experten die öffentliche Debatte während der Wahlkämpfe so stark kontrollieren, dass sie zu einem reinen Spektakel verkommt, bei dem man nur über eine Reihe von Problemen diskutiert, die die Experten zuvor ausgewählt haben. Die Mehrheit der Bürger spielt dabei eine passive, schweigende, ja sogar apathische Rolle, sie reagieren nur auf die Signale, die man ihnen gibt.“
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12

Gunia, Jürgen (2012), S. 6.
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Vgl. ebd.

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14

Vgl. Foucault, Michel (1975): Surveiller et punir – la naissance de la prison, Paris.
Deutsche Ausgabe: Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses. 9. Auflage.Suhrkamp  Frankfurt am Main (deutsche Erstausgabe1994), Neuauflage 2008, S. 250: „Man muß aufhören, die Wirkungen der Macht immer negativ zu beschreiben, als ob sie nur „ausschließen“,„unterdrücken“, „verdrängen“, „zensieren“, „abstrahieren“, „maskieren“, „verschleiern“ würde. In Wirklichkeit ist Macht produktiv; und sie produziert Wirkliches. Sie produziert Gegenstandsbereiche und Wahrheitsrituale: das Individuum und seine Erkenntnis sind Ergebnisse dieser Produktion.“
15

Gunia, Jürgen (2012), S. 6.

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16

Ebd, S. 3.

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17
Vgl. Arendt, Hannah (1958): The human condition. University of Chicago Press, Chicago.
Deutsche Ausgabe: Vita activa oder vom tätigen Leben. 9. Auflage. Piper, München (deutsche Erstausgabe 1967), Neuauflage 2002, S. 214:
 “Sprechen und Handeln sind die Tätigkeiten, in denen diese Einzigartigkeit sich darstellt. Sprechend und handelnd unterscheiden Menschen sich aktiv voneinander, anstatt lediglich verschieden zu sein; sie sind die Modi, in denen sich das Menschsein selbst offenbart.”
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Vgl. Gunia, Jürgen (2012), S. 3: Obwohl Bollnow zu Recht betont, dass beides, Wissen und Üben, ineinandergreift oder zumindest ineinandergreifen kann, ändert das nichts an den völlig unterschiedlichen Denkweisen, in denen man sich jeweils bewegt. Auf der Seite des Wissens haben wir Komplementärbegriffe wie Neugier, Erkenntnis, Interesse oder Reflexion. Auf der des Könnens aber steht die gezielte Etablierung von Wiederholungsroutinen und Kontrollmechanismen.“
(gemeint ist Otto Friedrich Bollnow: Vom Geist des Übens. Eine Rückbesinnung auf elementare didaktische Erfahrung. Freiburg / Br. 1978)
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19
Vgl. Bröckling, Ulrich (2008): Über Feedback – Anatomie einer kommunikativen Schlüssel-technologie. In: Hagner,
Michael, Hörl, Erich (Hg.): Die Transformation des Humanen – Beiträge zur Kulturgeschichte der Kybernetik, Suhrkamp, Frankfurt am Main., S. 327:
„Der Begriff des Feedbacks –die deutschen Übersetzungen sprechen mal von Rückkopplung, mal von Rückmeldung- stammt ursprünglich aus der Regeltechnik und bezeichnet dort in einem allgemeinen Sinne >die Steuerung eines Systems durch Wiedereinschalten seiner Arbeitsergebnisse in das System selbst<. Unterschieden wird zwischen positivem Feedback, bei dem Eingangs- und Ausgangssignale einander verstärken, und negativem Feedback, jenem Selbststeuerungsmechanismus, mit dem dynamische Systeme sich stabilisieren, indem sie ihre Ist-Werte laufend mit einem Soll-Wert vergleichen und im Fall von Abweichungen automatisch gegensteuern.“
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20

Vgl. Veröffentlichung der Kultusministerkonferenz – Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz – Erläuterungen zur Konzeption und Entwicklung (2004), S. 5: Die Entwicklung und die Sicherung von Qualität, externe und interne Evaluation bedürfen klarer Maßstäbe. Deshalb hat die Kultusministerkonferenz einen besonderen Schwerpunkt ihrer Arbeit auf die Entwicklung und Einführung von bundesweit geltenden Bildungsstandards gelegt.“
http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen
_beschluesse/
2004/2004_12_16-Bildungsstandards-Konzeption-Entwicklung.pdf, 01 Juli 2013.

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Siehe obige Definition von Weinert.


22

Vgl. Krautz, Jochen (2009), S. 92.

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23
Vgl. Interview von Kirschsblog mit Hans Peter Klein (2012): Vom allmählichen Verschwinden von Bildung und Wissen aus den Schulen. Deputation beschließt die Umstellung von Schulen und Schulqualität auf “Kompetenz-Orientierung“: „Der Schüler erhält – übrigens wie bei PISA Aufgaben, die ja ebenfalls kompetenzorientierte Aufgabenstellungen enthalten – ausführliche Textmaterialien mit Grafiken und Kurvendarstellungen, in denen nahezu alle Informationen enthalten sind, die er braucht, um die danach folgenden Fragen lösen zu können.“
http://kirschsblog.wordpress.com/2012/09/18/vom-allmahlichen-verschwinden-von-bildung-und-wissen-aus-den-schulen-deputation-entscheidet-heute-uber-die-umstellung-aller-schulen-auf-kompetenzenoirentierung/, 1. Juli 2013.

24

Bieri, Peter (2012). Wie wäre es gebildet zu sein? In: Heiner Hastedt (Hrsg.): Was ist Bildung? Eine Textanthologie. Stuttgart, S. 228-240.

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25

Vgl. Krautz, Jochen (2009), S. 93.

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26
Vgl. Gunia, Jürgen (2012), S. 7: „Was, wenn man aus bestehenden Wissensbeständen Informationen destilliert, welche die eine Situation begleitende Handlungsobligatorik nicht bestätigen, sondern unterbrechen? Dann wird aus Information Sand im Getriebe, dann wird Wissen potenziell kritisch.“
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Nida-Rümelin in seinem Vortrag auf der Tagung: Irrwege von Bologna am 13.04.2013 in Bonn.

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Die folgenden Ausführungen zur Performativität von Sprache stützen sich auf die Sprechakttheorie von John L. Austin. Austin verweist im Rahmen seiner Theorie auf einen zweifachen Gehalt sprachlicher Äußerungen. Neben der rein deskriptiven Funktion von Sprache betont Austin ihr performatives Potential. Während Sprache in deskriptiver, beschreibender Eigenschaft ein Abbild der Welt liefert, ist sie nach Austin in performativer Hinsicht immer auch erschaffend und erzeugend.1 Sprache liefert demzufolge nicht nur Repräsentationen von Welt, sondern kann immer auch Wirklichkeit verändernd wirken. Folglich werden performative Sprechakte als Handlungen gedeutet, die die Realität nicht nur in Worte fassen, sondern direkt in ihre Konstruktion eingreifen.2 Dieser Performativitätsbegriff wurde später zentral für Judith Butlers Geschlechtertheorie, in deren Rahmen sie zeigt, dass geschlechtliche Bestimmungen des Körpers performativ erfolgen. Das bedeutet nach Butler, dass Geschlechtsidentitäten aktiv erschaffen werden, letztendlich aber nicht mehr sind, als eine regulierende und diskursiv aufrechterhaltene Illusion. Diese Illusion stehe jedoch im Dienste einer obligatorischen Heterosexualität, die, mehrheitlich gelebt, ganz reale gesellschaftliche Konsequenzen nach sich zieht und damit Wirklichkeiten erschafft, die normativ werden.3


Wenn wir also annehmen, dass wir durch Sprechakte immer auch handelnd Wirklichkeit konstruieren können, dann wird deutlich, wie wichtig eine ständige Reflexion unserer eigenen Sprache ist, denn so, wie wir sprechen, entwerfen wir unsere Welt oder anders formuliert:

Wir sind nicht nur so, wie wir uns beschreiben, sondern so, wie wir uns beschreiben, können wir auch werden.

Diese Tatsache bekommt in jenen Kontexten eine umso größere Bedeutung, in denen Welt- und Menschentwürfe gedacht und verhandelt werden, in jenen Kontexten, in denen sich Welt angeeignet und sich in ihr orientiert werden soll, kurz: in pädagogischen Kontexten.


Out-Put-Steuerung, Credit-Points, Soft-Skills, Total Quality Management, Humankapital, Bildungsstandard, Qualitätssicherung, Exzellenzcluster, Lerneffizienz, Selbstreguliertes Lernen, Teilnahmenachweis(!). Betrachtet man das bildungspolitische Vokabular unserer Zeit, so wird deutlich, dass die Reflexion von Sprache in pädagogischen Kontexten seit Jahren auszusetzen scheint und Lernen und Lehren an Universitäten, wie an Schulen, nichts mehr mit Bildung zu tun hat. Im Folgenden soll am Beispiel des Kompetenzbegriffs gezeigt werden, welche menschlichen und gesellschaftlichen Konsequenzen sich daraus ergeben.

 

Kompetenzen – Alles halb so schlimm?

 

Mit dem Begriff der Kompetenz erhält ein Wort Einzug in die bildungspolitischen und pädagogischen Diskurse unserer Zeit, das auf den ersten Blick durchaus positiv konnotiert erscheint. Jemand, der kompetent ist, weiß, was in schwierigen Situationen zu tun ist. Er ist fachkundig, ein Experte. SchülerInnen, die lesekompetent sind, können lesen. Durch die Zuschreibung bestimmter Kompetenzniveaus lässt sich darüber hinaus genau feststellen, in welchen Bereichen die SchülerInnen ggf. noch Verbesserungsbedarf haben und die Eltern bekommen eine detaillierte Rückmeldung über den Lernstatus ihrer Kinder. Das Erlangen von Schlüsselkompetenzen wird als Grundlage eines erfolgreichen Hineinwachsens in die Gesellschaft angesehen.4 Kompetenz verspricht Erfolg.5 Was sollte an diesen Zusammen-hängen problematisch sein? Was ist denn daran so schlimm, dass Menschen kompetent sein sollen?

Die meistzitierte Definition von Kompetenz ist jene von Weinert. Nach Weinert ist Kompetenz „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“.6 Kompetenzen werden folglich erworben, um Probleme zu lösen.7 Hinzu kommt die Bereitschaft, die Fähigkeiten der Problemlösung auch anwenden zu wollen. SchülerInnen, die z.B. Lesekompetenz erwerben, lernen also Lesen, um Probleme zu lösen und diese Probleme auch lösen zu wollen. In diesem Zusammenhang entstehen bereits grundsätzliche Fragen auf die kurz verwiesen werden soll: Was ist ein Problem? Der Begriff bedarf eigens einer Definition, die immer subjektiv geprägt sein wird. Warum müssen Probleme immer gelöst und als etwas Negatives verstanden werden? Probleme ermöglichen gerade im Kontext von Bildung eine Reibungsfläche, an denen Lernende und Lehrende wachsen, auch ohne die Probleme zu lösen. Wie verhält es sich mit jenen Problemen, die nicht gelöst werden können, mit jenen Fragen, denen wir eine eindeutige Antwort schuldig bleiben? Warum soll es nur darum gehen, Probleme zu lösen und nicht Probleme zu entdecken, zu entwerfen? Im Rahmen von Bildung sollte das Entwickeln von Fragen nicht minder wichtig sein, als das Forschen nach Antworten.

Unabhängig von den hier aufgeworfenen Fragen, die in Weinerts Kompetenzdefinition ein stark einschränkendes und wenig konkretes Problemverständnis aufdecken, ist der Kompetenz-begriff in mehrfacher Hinsicht problematisch. Das soll im Folgenden verdeutlicht werden, indem die „Füllung“ des Kompetenzbegriffs, also seine latenten Bedeutungszuweisungen und normativen Setzungen thematisiert werden. Dass es sich hier tatsächlich um verborgene und vielen Menschen unbewusste Vorgänge handelt, die dem Kompetenzbegriff seine Bedeutung zuschreiben, zeigt bereits seine etymologische Bedeutungsverschiebung8 von amtlicher Zuständigkeit hin zu einem konkreten Seinsentwurf, also einer Art und Weise der Welt zu begegnen. (Kompetent zu sein, bedeutet, wie oben gezeigt, der Welt Probleme lösend gegenüber zu treten.) Dieser grundlegende Bedeutungswandel, der in relativ kurzer Zeitspanne erfolgte, beweist, dass die Füllung des Kompetenzbegriffs nicht etymologisch gewachsen sein kann, sondern dass seine neue Bedeutung bewusst inszeniert werden musste. Der Begriff der Kompetenz transportiert folglich weit mehr, als eine Beschreibung individueller Fertigkeiten und Fähigkeiten.9 Er zielt auf das Subjekt als Ganzes, auf seine „motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften“ und beeinflusst dementsprechend nicht nur das Selbstverständnis der kompetenten Person, sondern auch ihre Beziehung zur Welt und zu den in ihr lebenden Mitmenschen, kurz: Er besetzt in normierender Art und Weise genau jenen Raum der Selbst- und Weltentwürfe, der in pädagogischen Kontexten frei und offen gestaltet werden muss. Wie sich diese Selbst- und Weltentwürfe eines kompetenten Menschen charakterisieren und welche sozialen, persönlichen und pädagogischen Konsequenzen sich daraus ergeben, zeigt sich:

1) in seiner Auffassung von Lebenssituationen und von Weltbegegnungen,
2) in der Begegnung mit anderen Menschen,
3) in seinem Selbstverständnis als Mensch,
4) in seinem Verhältnis zur Zeit,
5) in seiner Gestaltung von Lehr- und Lernsituationen,
6) in seiner Beziehung zum Lerngegenstand.

 

1) Lebenssituation und Weltbegegnung – Die Welt als Problem

Eine kompetente Person, die sich der Welt Problem lösend zuwendet, begreift Situationen immer als etwas zu Kontrollierendes, zu Beherrschendes.10 Ihre ideale Situationsbegegnung ist die Vorhersage. Die entsprechenden vorbereitenden, Situation begleitenden und nachbereitenden Handlungen sind jene der Planung und Organisation, der Messung und Prüfung, sowie der Evaluation und Ergebnissicherung. Ihr Handlungsverlauf ist immer einem bereits zuvor formulierten Ziel oder Ergebnis verpflichtet und dementsprechend linear gedacht. Das verwundert kaum, da gerade Linearität Vorhersage par excellence ermöglicht. Das Bedürfnis nach einer Sicherheit und Kontrolle versprechenden Vorhersage ist gesellschaftlich allgegenwärtig; von der einfachen Wettervorhersage bis zu den so genannte Expertenmeinungen, Testergebnissen, Entwicklungsprognosen, Produktvergleichen oder Rankingplätzen. Auf der Suche nach Entscheidungshilfen klammert sich der Mensch an alles, was Objektivität, Wissenschaftlichkeit und Kompetenz suggeriert.

Die Gründe dafür liegen zum einen in einer pluralistisch geprägten Gesellschaftsform, die sich allgemeingültigen und absoluten Werte- und Normsetzungen entzieht, sowie im Wegfall bisheriger Ordnungssysteme (Religion, Politik,11 soziale Gemeinschaften). Der Mensch ist in Bezug auf seine Lebens- und Weltgestaltung auf sich selbst zurück geworfen. Zum anderen liegen sie in einer Wirtschaftsform, die global expandierend und sukzessive beschleunigend dem Menschen Orientierung und Überblick versagt, räumlich, wie auch zeitlich. Darüber hinaus beraubt sie ihn im globalen Wettbewerb aller gegen alle, seiner sozialen Rückhalte. Der Mensch vereinzelt. Vor diesem Hintergrund erklärt sich die gesellschaftliche Akzeptanz von kontrollierenden Handlungsmustern. Sie entsprechen dem Bedürfnis des Menschen, sich gegen die Kontingenz und Unsicherheit seines Lebens zu immunisieren. Der Modus der Weltbegegnung eines kompetenten Menschen ist folglich immer pessimistisch. Die Welt wird als etwas zu Bewältigendes, zu Kontrollierendes verstanden, Leben als Problem.

 

2) Soziale Begegnungen – Der Mensch als Objekt, Konkurrent und Feind

Der Drang, Situationen kontrollierend und bewältigend zu begegnen, zeigt sich nicht nur im sozialen Bereich von persönlichen Lebensplanungen. Hier entsteht die Immunisierung und Kontrolle als defensiver Schutzpanzer des Einzelnen vor den Widerständigkeiten äußerer Einflüsse. Das zu Kontrollierende ist der persönliche Lebensrahmen.

In wirtschaftlichen und politischen Kontexten hingegen entwickeln sich Kontrollmechanismen als Macht- und Herrschaftsstrukturen. Die Erstellung von Kundenprofilen zur Prognose von Konsumverhalten (Payback), die öffentliche Meinungsbildung im Rahmen von Wahlprogrammen (Agenda Setting), sowie die Überwachung des Arbeiters nach Leistung und Effizienz am Arbeitsplatz sind nur einige Beispiele. Das zu Kontrollierende, zu Steuernde, zu Beeinflussende in diesen Kontexten ist immer der Mensch. Im Angesicht einer kompetenten, problemlösend handelnden Person, kann der Mensch folglich nur zum Objekt werden. Denn die Kontrolle zieht immer auch den Objektstatus des zu Kontrollierenden nach sich. Die Beziehungen des kompetenten Selbst zu Anderen charakterisieren sich durch eben dieses hierarchisierende Subjekt-Objekt-Verhältnis. Der Mensch selbst, als Inbegriff von kontingenter Einzigartigkeit, Möglichkeit und Offenheit wird zum Problem.

„ Der Gegner ist dabei nicht nur das Unabwägbare selbst (s.o.). Gegner sind auch die anderen Immunisierten, gegen die man sich durch eine optimale Panzerung einen Vorteil im Wettbewerb sichern möchte. Kompetenz ist damit notwendig ein Komparativ einbeschrieben: Kompetent zu sein heißt, kompetenter zu sein als andere – heißt, andere durch höhere Kompetenz auszuschalten.“12

Vor allem in Wettbewerbs- und Konkurrenzsituationen von Wirtschaft und Arbeitsmarkt, in Kontexten von Machterhalt und Herrschaftsausübung transformiert sich der defensiv immunisierende Panzer des kompetenten Subjekts in eine offensiv eingesetzte Waffe.13 Der kompetente Mensch begegnet sich misstrauisch als Gegner, Widersacher, Konkurrent und Feind.

 

3) Selbstoptimierung und Erfolgskontrolle  –   Der kompetente Mensch als Überwacher seines fremdbestimmten Selbst

Um im ständigen Wettbewerb mit anderen kompetenten Subjekten bestehen zu können, muss sich der kompetente Mensch im ständigen Modus der Selbstoptimierung bewegen. Er steht von Beginn seines Lebens an in einer Konkurrenzsituation zu anderen Menschen und arbeitet an der Behauptung, Durchsetzung und Auszeichnung seiner selbst. Sein Leben ist eine durchgängige Bewährungsprobe. Ausgeschriebenes Ziel ist der Erfolg, womit in diesem Zusammenhang immer der wirtschaftliche Erfolg gemeint ist. Qualität, Leistung, Effizienz, Elite, Fortschritt, Gewinn und Wachstum sind jene Schlagworte, an denen sich selbstoptimierendes Handeln orientiert. In den seltensten Fällen ist die Formulierung dieser Ziele das Ergebnis einer freien, selbstbestimmten Entscheidung des Menschen, denn die Rahmengebung, d.h. die Definition eines erfolgreichen Handelns, erfolgt von außen.

Neu und ganz entscheidend im Rahmen des kompetenten Menschseins ist nun, dass sich die Kontrolle und Überwachung, mitunter selbst die Sanktionierung dieser Rahmengebung in das Zentrum der eigenen Person verschiebt. Der gesellschaftliche Panoptismus erreicht eine höhere Stufe. Das normierende Machtgefüge wirkt nicht mehr allein durch eine aus dem Verborgenen sanktionierende Disziplinargewalt, sondern wird über den Selbstentwurf des kompetenten Menschens in den zu überwachenden Subjekten selbst „implementiert“. Der kompetente Mensch wird so zum fremdbestimmten Objekt seiner selbst. Macht wird im foucaultischen Sinne produktiv14 und generiert über den Begriff der Kompetenz ein Regime der Subjektivierungen, „das andere Optionen kategorisch ausschließt – das also aufs Subjekt als Ganzes zielt und insofern totalitär genannt werden kann.“15

 

4) Zeit als Zeitdruck – Stressresistenz als Immunisierung gegen Fremdbestimmung

Kompetente Entscheidungen und Handlungen weisen sich dann als kompetent aus, wenn sie das vorliegende Problem fachkundig, zielgerichtet, und effizient lösen. Eine kompetente Person tritt einem Problem immer als Person gegenüber, die das Problem lösen wird. Sie weiß im Voraus, was zu tun ist. Unwissenheit ist in diesem Zusammenhang gleichbedeutend mit Inkompetenz. Ähnlich verhält es sich mit einem Zögern, mit einem Innehalten, einem Nachdenken, das gleichbedeutend wäre mit einem Nichtwissen. Die kompetente Person muss das Wissen um den jeweiligen Sachverhalt derart „assimiliert“ haben, dass sie „imstande ist sofort, schnell, ohne empfindlichen Zeitverlust zu entscheiden und/oder zu handeln.“16 Ihr Verhältnis zur Zeit ist somit defizitär. Sie tritt immer nur könnend in Erscheinung und zwar unmittelbar.

Was ihr fehlt, ist jener Moment des Zögerns und Innehaltens, der eine auf Wissen und Reflexion beruhende Handlung kennzeichnet, der das Denken von Alternativen ermöglicht, das Abwägen von Konsequenzen, das Hinterfragen des Gesamtzusammenhangs. Natürlich könnte kompetent sein verstanden werden, als Fähigkeit, genau diese Reflexionen in kürzester Zeit zu durchlaufen und sicherlich gibt es Situationen, in denen unmittelbares Handeln geboten ist. Doch dürfte den wenigsten Menschen diese Fähigkeiten tatsächlich beschieden sein, abgesehen von jenen Problemen und Fragen menschlichen Lebens, die nicht zeitnah gelöst und beantwortet werden können. Es entsteht somit ein gefährlicher Zusammenhang zwischen der geforderten Notwendigkeit der unmittelbaren, Problem lösenden Handlung und des fehlenden Denkens. Zeitdruck ist in der Alltagsgestaltung vieler Menschen allgegenwärtig. Die dieser Tatsache begegnende Kompetenz nennt sich Stressresistenz. Doch gerade die Immunisierung gegen jene Tätigkeit, die den Menschen erst als Menschen in Erscheinung treten lässt, gemeint ist die reflektierte, begründete und zu verantwortende Handlung,17 macht ihn empfänglich für Fremdbestimmung und Bevormundung. Wenn aus Zeitmangel die kritische Distanz zum eigenen Tätigsein verloren geht, verkommt die Handlung zu einer reagierenden Ausführung. Es wird nicht mehr gehandelt, sondern es wird sich verhalten und zwar immer im Verhältnis zu dem, was zuvor und auch von anderen als Problem definiert worden ist. Denn die kompetente Handlung soll das Problem lösen und nicht in Frage stellen. Ihr Modus ist die Funktion. Ihr Ziel ist die unkritische, angepasste Ausführung eines fremd bestimmten Gedankens, mit anderen Worten das automatische Abspulen von Verhaltensmustern. Die Zeit raubende und häufig nicht abschließend zu beantwortende Frage nach dem Sinn einer Tätigkeit wird im Rahmen einer kompetenten Handlung zu Sand im Getriebe. Dementsprechend wird freie Zeit von Menschen zum Risikofaktor. Nicht nur, weil sie sich der überwachenden Kontrolle entzieht, sondern vor allem auch, weil sie die „Gefahr“ des Nachdenkens, des sich Besinnens und der Kreativitätsentfaltung in sich trägt.

Freie Zeit oder auch Muße genannt, trägt den Keim einer individuellen Persönlichkeits-entfaltung. Sie widerspricht in ihrem Einzigartigkeit, Vielfalt und Andersartigkeit fördernden Potential jeglicher an Standard und Uniformität orientierter Out-Put-Steuerung. Kompetent zu sein, bedeutet, umgehend, effizient und flexibel reagieren zu können und zu wollen… und keine Zeit zu haben.

 

5) Lernen und Prüfen – Bildung als reproduzierender Normativitätsnachweis

Die Ausführung von Verhaltensmustern wird nicht gelernt, sondern geübt und antrainiert. Der zu Grunde liegende Lernmodus ist die Repetition.18 Das Pendant der Leistungserbringung ist die Reproduktion. Beide entsprechen dem Funktionsmechanismus einer Maschine. Lernen wird folglich immer im Zusammenhang gedacht mit Effizienz, Leistung und Qualität. Die SchülerInnen werden als Produkt eines geplanten, linear ablaufenden Lernvorgangs verstanden, dessen Ergebnis messbar, d.h. prüfbar und vergleichbar sein muss. Lernen im Bewusstsein folgender Messung und Bewertung fördert zwangsläufig ein Auswendiglernen für den Moment der Leistungsüberprüfung. Im Interesse des oben angesprochenen Kontrollbedürfnisses gilt es, den Lernvorgang, sowie den Gegenstand, derart aufzubereiten, dass die Diskrepanz zwischen aktuellem Lernstatus und intendiertem Ergebnis ständig transparent ist. Die SchülerInnen und Schüler werden so zu Objekten einer dauerhaften Kontrolle und Überwachung. Ihr Lernfortschritt wird zum Gegenstand einer kontinuierlichen Messung, sodass auch nur noch das unterrichtet wird, was auch gemessen werden kann. „Teaching to the test“ wird das Phänomen treffend beschrieben, wenn Lernen nichts mehr mit Erkenntnisgewinn und Wahrheitssuche zu tun hat, sondern sich auf ein erfolgreiches Absolvieren von Überprüfungsaufgaben reduziert. Dass im Zentrum von Lernsituationen, an Schulen, wie an Universitäten und nicht nur im Rahmen von PISA, Bologna und Kompetenzmodellen, schon lange nicht mehr die Bildung steht, sondern ihre Zertifizierung, ist eine traurige Tatsache des Lernalltags. Vor diesem Hintergrund ist es ein Leichtes, Abweichungen von der Norm mit schlechten Zertifizierungen zu sanktionieren.

Genau dieses Abgleichen von Ist- und Soll-Werten innerhalb eines geschlossenen Systems (Feedback) und das jeweilige Korrigieren und Sanktionieren von Abweichungen des eingeschlagenen Kurses beschreibt die technische Umsetzung kybernetischer Regelkreismodelle.19 Dass ein derart funktional-instrumentell konzipiertes Modell, das seinen Ursprung im Bereich der Kriegstechnik nahm, zur Grundlage pädagogischer Lerngestaltung werden kann, ist mehr als beunruhigend. Denn gerade im pädagogischen Bereich ermöglicht doch die Abweichung von der Norm die Entwicklung neuer Ideen und die Entfaltung eines kreativen Potentials. Gerade pädagogische Kontexte leben von der Einzigartigkeit und Vielfalt der an ihnen teilhabenden Menschen. Doch wenn Lernergebnisse von bildungsexternen Partikularinteressen standardisiert werden und Bildung darin besteht, immer schon gegangene Wege erneut abzulaufen, dann ergibt sich jene eintönige Uniformität, die technischen und maschinellen Produktionsabläufen eigen ist. Dass diese einförmige „Aus-bildung“ junger Menschen erklärtes Ziel ist, spiegelt sich treffend im ohne schlechtes Gewissen verwendeten Begriff der Bildungsstandards.20 Der Begriff allein ist paradox und führt den klassischen Bildungsgedanken, der gerade die Einzigartigkeit der sich bildenden Individuen stark macht, ad absurdum. Unter dem Deckmantel einer gerechten Leistungsbewertung sollen Bildungs-standards und Kompetenzmodelle genau jene Messbarkeit von Lernergebnissen gewährleisten, die die Kontrolle und Sanktionierung eines von der Norm abweichenden Individuums ermöglichen. Messbarkeit und Vergleichbarkeit erscheinen im Dienste von Qualitätsgewähr und Gerechtigkeit. Unabhängig davon, dass auch im Kontext von kompetenz-orientiertem Unterricht diese Gerechtigkeit der Leistungsbewertung niemals gegeben sein wird, macht es einfach keinen Sinn, etwas messen und vergleichen zu wollen, das nicht messbar und vergleichbar ist, nämlich Bildung. Das erklärte Ziel Kompetenz verschriebener Bildungspolitik, genau das zu versuchen, beweist das Fehlen eines jeglichen Bildungsverständnisses und manifestiert Schule und Universität als auf Kontrolle, Überwachung und Normierung ausgerichtete Disziplinaranstalten.

Die Unterrichtsgestaltung im Rahmen eines kompetenzorientierten Unterrichts erfolgt wissentlich oder unwissentlich zu Gunsten einer normierten Uniformität von Menschen im Dienste ihrer leichteren Austauschbarkeit, Beeinflussung und Beherrschung. Wie tief dieses Bedürfnis nach Messung, Evaluierung, Prüfung, Feed-back und Ergebnissicherung im Unterricht Einzug in das allgemeine Bildungsverständnis erhalten hat, zeigt die Tatsache, dass heutzutage ein Lernen, ohne Lernkontrolle, ein Wissenserwerb ohne Wissensüberprüfung, ein Bildungsereignis ohne Zertifizierung, an Schulen, wie an Universitäten kaum noch möglich ist.

 

6) Von Gegenständen, die keine mehr sind – Das Aussterben der Frage

Ein Lernverständnis, dass sich Messbarkeit und Vergleichbarkeit zum Ziel setzt, führt zwangsläufig zu einer Abschwächung der Inhaltsebene und zu einer Aufwertung der formalen Ebene. Da Bildung nicht abgeprüft und gemessen werden kann, sondern sich immer erst in der entsprechenden Handlung des gebildeten Menschen offenbart, werden die Unterrichtsgegen-stände auf das zurecht geschnitten, was gemessen werden kann, nämlich auf Fähigkeiten und Fertigkeiten. Genau dieses leistet die Kompetenz als „verfügbare Fähigkeit und Fertigkeit, Probleme zu lösen.“ 21 Von Wissen, das aus der Reibung an und Auseinandersetzung mit einem Gegenstand hervorgeht, ist im Rahmen von Kompetenzdefinitionen gar keine Rede.22 Es geht um den Erwerb von Selbstorganisationsdispositionen, heißt es an anderer Stelle. Ein großes Wort, das nur verrät, womit es nichts zu tun hat, mit Bildung und Wissen. PISA zeigt, worum es im Rahmen von messbarem Kompetenzerwerb gehen soll: Nicht um das Interpretieren und Reflektieren von selbst erfahrenem Wissen, sondern um das Extrahieren und Reproduzieren von Informationen.23 Es lässt sich beispielsweise messen und beurteilen, ob SchülerInnen lesen und schreiben können. Ob das Lesen jedoch bildend erfolgt, im Sinne eines Erkenntnisinteresses, oder gar als Peter Bieris24 poetische Erfahrung, als ein Lesen, das verändernd wirkt und die Hinwendung zur Welt handlungswirksam prägt oder ob es sich um ein stumpfes Auswendiglernen, um ein unreflektiertes Herausfiltern angeblich prüfungsrelevanter Informationen handelt, das entzieht sich fertigkeitsorientierter Leistungsüberprüfung, allen voran PISA. Denn worum es geht, ist die formale Funktionsfähigkeit des Lesens. Woran ich diese Fähigkeit „trainiere“ ist irrelevant. „Lesekompetenzen kann ich an „Faust“ oder an der Betriebsanleitung für einen MP3-Player erwerben.“25 Die Gegenstände eines kompetenzorien-tierten Unterrichts kennzeichnen sich folglich durch eine erschreckende Inhaltsleere. Damit ist nicht gemeint, dass es im Unterricht nicht durchaus um Inhalte geht. Auch zum Lesenlernen bedarf es eines Textes. Doch die Relevanz, die Frage nach dem Sinn dieser Inhalte wird nicht mehr thematisiert. Die Gegenstände verlieren ihre Kraft und Bildungsrelevanz und erscheinen höchstens noch als notwendiges Übel auf dem Weg zur Fertigkeitszertifizierung. Sie werden gleichgültig, wie oberes Zitat verdeutlicht. Wenn StudentInnen ihre Seminarwahl an dem Ablauf ihres Stundenplans, an möglichst minimalem Leistungsaufwand und an Zugehörigkeiten zu Modulplänen orientieren, dann ist das ein deutlicher Beweis, dass Bildung im Sinne eines Erkenntnisinteresses nicht mehr erfolgt. Wenn SchülerInnen und StundentInnen im Unterricht und in Seminaren kein Interesse an den Inhalten zeigen, dann ist das kein Beweis fehlender Leistungsbereitschaft und Faulheit, sondern die Konsequenz fehlender Sinnstiftung. Am deutlichsten zeigt sich das in einer Fragekultur, die entweder aus dem Zwang mündlicher Beteiligung entsteht und nichts mit einem persönlichen Interesse zu tun, oder die sich auf Formalitäten der Leistungserbringung reduziert. („Ist das Aufbaumodul 2c?“ „Was muss ich für eine aktive Teilnahme leisten?“)

Doch genau darum geht es. Die Relativierung von Unterrichtsinhalten macht die Frage nach dem Warum? obsolet. Im Sinne eines effizienten und erfolgreichen Trainierens Problem lösender Fertigkeiten und Fähigkeiten stört die Frage nach Sinn und Relevanz der zu lernenden Tätigkeit. Das Hinterfragen der Gesamtsituation behindert den Produktionsablauf und kann im schlimmsten Falle zu einer Verweigerung der Tätigkeit oder gar Auflehnung gegen die Anweisenden führen.26 Zulässige Fragen beschränken sich auf das Was? und Bis Wann?. Um Bildung erfolgreich zu verhindern und unkritische, uniform-angepasste, ausführende und funktionierende Menschen zu „produzieren“, reicht es, folgende zentrale Merkmale von Bildung zu ersetzen: Denken durch Leisten, Wissen durch Information, Zeit durch Zeitdruck und Inhalte durch ihre Form. Unterrichtsgestaltung im Rahmen von Kompetenzmodellen leistet genau das mit erschreckender Effizienz.

 

Fazit

Vor dem Hintergrund, dass an Schulen allgemeine Verwirrung über die genaue Definition und Umsetzung des Kompetenzbegriffs herrscht, und Kompetenzen mitunter verharmlosend, aber nicht minder treffend als Eier legende Wollmilchsäue bezeichnet werden, lässt die geschilderten Zusammenhänge möglicherweise als überspitzt und dramatisiert erscheinen.

- Es ist doch gleichgültig, ob wir den Unterricht an Kompetenzmodellen, Lernzielen oder an der Ermöglichung von Bildungsereignissen orientieren. Die LehrerInnen unterrichten hinter der geschlossenen Klassenzimmertür doch nicht plötzlich anders. Der Rahmen mag sich wohl von Zeit zu Zeit ändern, das hat er immer getan. Doch der Kern, die Art und Weise des Lernen und Lehrens widersteht diesen politischen und gesellschaftlichen Veränderungen, kein Grund zur Sorge.- So oder ähnlich könnte eine beschwichtigende Gegenrede zu obigen Ausführungen klingen. Sie verkennt und unterschätzt jedoch in den Augen des Autors die eingangs geschilderten Ausführungen zum performativen Potential von Sprache als Sprechakt und Handlung.

Die Annahme, dass es sich bei Kompetenzmodellen und Bildungsstandards lediglich um moderne Begriffe handelt, die sich darauf beschränken, das Lernen und Lehren, wie es seit jeher gestaltet wurde, in ein neues Gewand zu kleiden, wird von den aktuellen Entwicklungen an Universitäten und Schulen widerlegt. Der Bildungsphilosoph Julian Nida-Rümelin bezeichnet die Umsetzung der Bologna Reform nicht umsonst als tiefgreifendste Veränderung des deutschen Bildungssystems seit den Reformen Wilhelm von Humboldts.27 Er betont in diesem Zusammenhang, dass es sich bei den Reformen, entgegen der Behauptung einer zukunftsorientierten, fortschrittlichen Verbesserung des Bildungssystems, vielmehr um einen Rückschritt in die Verhältnisse von vor den humboldtschen Bildungsreformen handelt. Denn gerade Humboldst Bildungsideen lösten den Bildungsgedanken von der Notwendigkeit seiner beruflichen Verwertbarkeit und stellten den Menschen in sein Zentrum, so Nida-Rümelin. Wie richtig er mit dieser Analyse der gegenwärtigen Entwicklungen liegt, zeigt nicht nur das allgemein angenommene Bildungsziel der „employability“ (Beschäftigungsfähigkeit), sondern die tatsächliche Entwicklung an deutschen Universitäten. Denn auch wenn sich an der inhaltlichen Gestaltung von Vorlesungen und Seminaren durch die DozentInnen seit Bologna nicht viel verändert haben mag, so haben die Rahmenbedingungen einen entscheidenden Einfluss auf die Art und Weise, wie sich zu diesen Inhalten in Beziehung gesetzt wird. Es ist ein Unterschied, ob StudentInnen eine Seminarsitzung aus einem freien Erkenntnisinteresse heraus verfolgen, oder mit dem Gedanken jedes einzelne Wort für eine abschließende Leistungskontrolle dokumentieren zu müssen. Es ist ein Unterschied, ob StudentInnen in einem Hörsaal sitzen, weil sie das Vorlesungsthema oder gar die dozierende Person inspiriert, oder weil sie auf die Anwesenheitsliste warten. Es ist ein Unterschied, ob am Ende des Semesters die gefundenen Antworten und die aufgeworfenen Fragen zählen, oder der Zuwachs eines Kredit-Punkte-Kontos. Es ist ein Unterschied, ob StudentInnen ein Referat halten, weil sie das Bedürfnis haben, sich mit ihren Kommilitonen über das referierte Thema auszutauschen, oder weil ihre Seminarteilnahme sonst nicht als aktiv zertifiziert würde. Diese Aufzählung ließe sich beliebig erweitern und beweist, dass Worten wie „Kompetenz“, eine Entwicklung folgt, die konkret, sowie im Alltag erfahrbar ist und der die Lehr- und Lernsituation zum „Un-menschlichen“ verändert. Es ist beunruhigend zu wissen, dass junge Menschen in derartige Lernsituationen für ihr Leben geprägt werden.

Die geschilderte Bildungsproblematik jedoch allein auf die Bologna-Reformen, auf falsche politische Entscheidungen oder auf den ökonomischen Geist einer Zeit zurückzuführen, wäre fatal. Nicht, weil die Gründe tatsächlich gesamtgesellschaftliche Dimensionen haben, sondern weil es Menschen geben muss, die diese Reformen mittragen und umsetzen, sowie ertragen und dulden.


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du siehst, was ich
                          will

MESSEN UND INDOKTRINIEREN



Die in der F.A.Z. vom 8. 11. 2013 unter dem Titel „Ein nützliches Hilfsmittel zum Lernen und Lehren? Die Kompetenzmessung hat direkte Auswirkungen auf Lehrerhandeln und Unterrichtspraxis sowie politische Entscheidungen“ erschienene Verteidigung der Kompetenzpädagogik von Eckhard Klieme und Detlev Leutner ist unter vielen Aspekten unklar, ja unverständlich, wirr und widersprüchlich.

Man nehme nur die Einleitung, in der „entdeckendes Lernen“ in einer Grundschulklasse geschildert und ein diagnostisches Instrument zur Kompetenzmessung vorgestellt werden soll. Worum geht es in dieser Unterrichtsreihe im Fach Sachkunde? Hier sollen die Schüler anhand der Frage, „wie der Absender einer Flaschenpost seine einsame Insel verlassen könnte“, Konzepte wie „Form“, „Größe“, „Gewicht“, „Dichte“, „Auftrieb“ von Gegenständen entwickeln. Nun ist schon die Ausgangssituation derart abstrakt und didaktisch reduziert, dass die Schüler schwerlich in die Lage kommen werden, das Problem „entdeckend“ zu lösen. Man nehme an, der Verfasser der Flaschenpost habe sich bereits entschieden, die Insel mit einem Floß verlassen zu wollen und nicht etwa Hilfe durch ein Schiff oder ein Fluggerät anzufordern, dann muss gleichwohl im Text der Botschaft vorgegeben werden, über welche Materialien dieser Robinson auf seiner Insel verfügt und welche technischen Geräte er zur Hand hat, um sein Vorhaben zu realisieren; in der Fiktion der Unterrichtsreihe braucht er Unterstützung durch die Schüler offensichtlich nur für die Entscheidung, ob für sein Floß beispielsweise Baumstämme oder T-Träger die geeigneten Materialien wären. Rousseau hatte seinen Émile immerhin noch in den Wald geführt, um ihn den Heimweg nach Montmorency finden zu lassen; hier befinden sich die Schüler in einer nur vorgestellten Situation, die aber nicht sie sich vorstellen, sondern der Lehrer oder der didaktische Leitfaden, dem er folgt. Sie werden also nur das „entdecken“, was die Vorgaben ihnen zu entdecken erlauben. Ob das die Vorgehensweise „für modernen naturwissenschaftlichen Unterricht in der Grundschule“ ist, kann ich natürlich nicht beurteilen; mit Selbsttätigkeit und Forschen, wie der Artikel suggeriert, hat sie jedenfalls nichts zu tun. Vielmehr greift der Lehrer ständig ein, stellt Fragen, „einige Denkaufgaben“ (leider erfährt der Leser nicht, welche), regt Experimente an, bildet Gruppen mit speziellen Aufgaben, gibt „individuelle Anregungen“, macht „gezielte“ Vorschläge ‒ was alles nicht etwa pädagogisch verwerflich wäre, sondern bloß nicht jene Kompetenz zu entwickeln hilft, die Robinson benötigt, nämlich ein Floß zu bauen, das nicht nur schwimmt, sondern ihn auch trägt, von den noch zu klärenden Geographie-, Antriebs- oder Navigationsproblemen, der Nahrungs- und Trinkwasserversorgung ganz abgesehen. Vielleicht hätte es geholfen, wenn der Lehrer auf die Pseudo-Anschaulichkeit verzichtet und eine ehrliche Frage gestellt hätte: „Was schwimmt und warum?“

Warum Klieme und Leutner sich für diesen Unterricht begeistern, der so viele Fragen nicht stellt, sondern die Schüler davon abschirmt, kann jedenfalls nicht die Entwicklung des Pro-blemlösungsvermögens sein, denn das Problem wird nicht gelöst. Erwünscht ist vermutlich eher die den Unterricht begleitende Messung von Kompetenzen (die nicht näher definiert werden): „Das ist ein Beispiel [...] für angewandte Kompetenzmessung, denn die Vermutungen und Aufgaben aus dem ‘Forscherbuch’ dienen als diagnostisches Instrument.“ Auch dieser Hintersinn der Fragen ist nicht von vornherein verwerflich, denn jeder gute Lehrer will wissen, welche Schwierigkeiten ein Schüler beim Lösen bestimmter Aufgaben hat, woher die Schwierigkeiten stammen und wie sie für diesen Schüler aufzulösen wären. Auch hier muss man einmal von dem praktischen Problem absehen, ob der Lehrer soviel Zeit für jeden einzelnen Schüler hat. Das Interesse des Lehrers, der seinem Schüler helfen will, und das Interesse des Wissenschaftlers, der Kompetenzen messen will, sind jedenfalls nicht deckungsgleich Über dieses unterschiedliche Erkenntnisinteresse hüllen Klieme und Leutner sich in Schweigen und flüchten in die Behauptung, dass die Messung ‒ gesetzt, sie ist möglich ‒ für das Unterrichten hilfreich sei. Wie dies denn stattfinden solle, darüber machen die Autoren nur die dunkelsten Andeutungen. (Natürlich sind es die Tests à la PISA, welche die Schulen seit Jahren belästigen.) Stattdessen polemisieren sie ein wenig später nur gegen die „wohlfeilen Allgemeinplätze über die ‘Vermessung des Geistes’ und die ‘Standardisierung von Bildung’“, ohne sich darauf einzulassen, was denn da wie gemessen werden solle. Jede Messung setzt einen Maßstab, einen Standard, eine Norm voraus, anhand derer gemessen wird. Wenn Verhalten gemessen werden soll (und Kompetenz als Problemlösefähigkeit ist Agens von Verhalten und kann „nur aus der Bewältigung konkreter Anforderungen“ erschlossen werden, wie die Autoren selber feststellen), müssen die Normen für dieses Verhalten definiert und genannt werden.

So etwas gibt es tatsächlich. Das Strafrecht definiert zum Beispiel, was Betrug ist oder Mord im Unterschied zum Totschlag und weist jeder dieser unerwünschten Verhaltensweisen einen messbaren Strafrahmen zu, nämlich die Anzahl der Jahre, die man dafür im Gefängnis sitzt; allerdings gibt das Gesetz nur einen Rahmen vor und überlässt der Entscheidung des Richters die Würdigung der Umstände. Nun sind und waren die Juristen sehr bemüht um die Eindeutigkeit bei der Definition eines Straftatbestandes; die messbaren Folgen variieren über die Jahrhunderte und die Länder der Erde jedoch beträchtlich, so dass der Eindruck von Willkür nicht ganz abwegig ist.

Man ahnt nach diesem Beispiel, welche Schwierigkeiten bei der Definition eines erwünschten Verhaltens, der Kompetenz, auftauchen werden, bei der Korrelation mit einer Messzahl und bei der Berücksichtigung der Umstände, unter denen eine bestimmte Leistung erbracht wird.

Die Definition der Lösung einer bestimmten Aufgabe setzt voraus, dass es a) Lösungen gibt, b) dass (wenn a zutrifft) es entweder nur eine oder bessere und schlechtere bzw. Lösungen gibt, die keine Lösungen sind. Im Fall von b könnte man eventuell die Möglichkeit einer vergleichenden Messbarkeit in Betracht ziehen. Die folgende Frage etwa hätte trotz der schwebenden Jungfrau auf Jahrmärkten keine Lösung: „Wie kann man Gravitation verhindern?“ Nur eine Lösung hätte die Aufgabe „2 + 2 = ?“. Auf diesen beiden Typen von Fragen beruhen die meisten Tests, nicht aus Bequemlichkeit, sondern weil hier gezählt werden kann: Null oder Eins. Allerdings hat eine Vielzahl von in der Wirklichkeit vorkommenden Aufgaben verschiedene und gleichwertige Lösungsmöglichkeiten, und das trifft auf nahezu alle Aufgaben zu, die mit dem Verstehen literarischer Texte zu tun haben: Wer hat Recht, Molière, der seinen Alceste im Menschenfeind als lächerliche Person entworfen hat, oder sein Leser Rousseau, der den Alceste als „Mensch, wie er sein soll“ betrachtete? Und wenn es mehrere Lösungen gibt: Welche ist dann die bessere? Welche bekommt mehr Punkte? Ist Robinsons Floß aus Baumstämmen besser als das Floß aus zugeschweißten, luftgefüllten oder gar luftleeren Metallrohren? Und wieviel mal besser (in Punkten ausgedrückt) ist die erste Lösung als die zweite? Es kommt offensichtlich auf das jeweilige Koordinatensystem, auf Präferenzen, die zugelassenen Wertungen, den Kontext, die Absichten und Einstellungen des Fragestellers an, wenn nicht gar auf dessen eigene Umsichtigkeit. Da gemessene oder messbare Kompetenz sich in einer erwartbaren Leistung äußert, kommt das Unerwartete, Neue, Kreative darin keinesfalls vor. Und wie soll man die Umstände, unter denen eine Frage beantwortet, eine Aufgabe gelöst wird, in Beziehung setzen zu der Antwort? Gibt es mildernde Umstände für die Absolvierung eines Tests unter Medikamenteneinfluss?

Der Test jedoch tritt mit dem Anspruch der Unfehlbarkeit an. Es liegt nicht nur an dem Wunsch mancher Schulminister nach glänzenden Absolventenzahlen, dass Tests so gestaltet werden, dass eindeutige Antworten gesucht sind, und sei es auf dem Wege des richtigen Abschreibens. Es liegt an den Tests selbst, die auf Eindeutigkeit nicht verzichten können, weil sie messen wollen. Dass sie dann, wenn von den Kultusbehörden selbst in Auftrag gegeben, unauffällig auch noch möglichst einfältig sind, hat mit dem Erfolgsdruck zu tun, dem sie ausgesetzt sind.

Die Einschätzung des gegenwärtigen Bildungssystems durch den Manager Thomas Sattelberger, dürfte zutreffen: „Enge Output-Orientierung ist ja nicht nur autoritär, sondern autistisch. [...] Der inoffizielle Lehrplan hat etwas mit Normierung und Ausrichtung und Indoktrination zu tun.“ (http://www.t-online.de/eltern/schulkind/id_66029158/bildung-und-arbeitswelt-muessen-sich-aendern.html - Zugriff am 10.11.2013) Man könnte hier durchaus einen Zusammenhang mit postdemokratischen Strukturen entwickeln; auch Sloterdijk hat das 2009 so gesehen, als er von dem „mehr oder weniger entgeisterten Betrieb pseudowissenschaftlich fundierter didaktischer Routinen“ sprach. Kluge Wirtschaftslenker haben längst verstanden, dass sie mit normierten Angestellten nichts anfangen können; und die Demokratie braucht Bürger, die nicht nur Fragen beantworten, sondern auch welche stellen können, auch kritische. Nur lässt sich das so schlecht testen.

Ein Beispiel aus der Schulwirklichkeit. Da bieten zwei unter dem Begriff „Kompetenzteams NRW“ firmierende Lehrerfortbildner eine Veranstaltung an, in der Deutschlehrer lernen sollen, wie sie Schüler befähigen können, Gedichte zu verstehen. Die Notwendigkeit einer solchen Maßnahme habe sich durch die Evaluation des Zentralabiturs 2008 ergeben, was man allerdings auch ohne die Evaluation hätte ahnen können. Der Titel des Seminars lautet: „Worum geht es in diesem Gedicht überhaupt? - Texterfassung gezielt trainieren“. Es ist gut, dass auf den Begriff „Verstehen“ hier verzichtet wird, denn offenbar sollen die Schüler nur lernen, was man früher „Globalverstehen“ nannte, eine ungefähre Ahnung entwickeln, worauf der Leser sich bei einem Text einstellen könnte. Eine eingehende Analyse ist nicht mehr das Ziel, die oberflächliche Begegnung mit dem Gedicht, jetzt „Texterfassung“ genannt, soll genügen. Und die soll „trainiert“ werden. „Trainieren“ meint, Routinen zu erwerben. Das aber gerade ist bei Gedichten, besonders, wenn sie aus verschiedenen Jahrhunderten stammen, nicht möglich und sinnvoll, denn sie haben jeweils ihre eigene Sprache. Training, das immer erwartbare Verhaltensmuster produziert, kommt jedoch dem Kompetenz-Test entgegen, der überprüft, ob die Routine erfolgreich abgespult worden ist. Was man eigentlich (wie bei jedem Text) machen müsste, seine Methode dem Gegenstand anpassen, soll nun nicht mehr stattfinden; vielmehr sollen die Schüler lernen, die Methode, die der Lehrer ihnen per Lehrervortrag vorgemacht hat („Konzept des Meisterlesers“ heißt das) auf jedes weitere Gedicht anzuwenden, womit dann auch noch die Funktion des Lehrervortrags als Informationslieferant zu der eines Denkvorbilds umgebaut wurde. Das ist Indoktrination statt Unterricht. ‒ Es mag sein, dass solche ruchlosen Pläne nicht bei allen „Kompetenzteams“ geschmiedet werden.

Hingegen ist man bei der Lehrerausbildung längst auf dem Wege zu einer solchen Normierung des Denkens und Handelns. Da legt ein Seminar den Schulleitern, wohl auch den Fachlehrern in der betreffenden Region nahe, für die Gutachten bestimmte Formulierungen zu verwenden; das Papier, in dem diese Vorschrift gemacht wird, nennt sich „Formulierungshilfen für Kompetenz- und standartorientierte Bewertungsaussagen im Rahmen der Langzeitbeurteilung“, was als Erstes beweist, dass die Verfasser das Wort „Standard“ nicht richtig schreiben können; auch das Adjektiv „kompetenzorientiert“ ist etwas eigenartig, nämlich mit einem Großbuchstaben, geschrieben. Dafür werden die gewünschten Qualifikationen auf sieben Seiten genauestens, zumindest nach „Handlungsfeldern“ getrennt, aufgelistet; ein Beispiel:

„Der/die Referendar/in zeigte, dass er/sie sehr gut (1), gut (2), im Allgemeinen (3), in Ansätzen (4), nur in Teilen (5) in der Lage war, den Unterricht fachlich, didaktisch und pädagogisch-psychologisch zu planen und durchzuführen.“ (Fettdruck in der Vorlage)

Hier werden nicht wenige Leerformeln auf engstem Raum zusammengepfercht und Aspekte in einer Bewertung zusammengefasst, die einer eingehenden und differenzierenden Betrachtung bedürften: Jemand, der sein Fach beherrscht, muss nicht immer Unterricht planen können, und wer das kann, muss nicht in jedem Fall auch ein guter Unterrichtender sein. Ganz abgesehen davon, dass auch nicht ansatzweise erkennbar ist, nach welchen Kriterien sich der Beurteilende etwa für „gut“ oder „im Allgemeinen“ entscheidet. Aber die Note in diesem von den Verfassern gebildeten Teilbereich steht schon einmal fest.

„Der/die Referendar/in wirkte durch das eigene (sprachliche) Verhalten (in besonderer Weise (1), vorbildhaft (2), im Allgemeinen (3), nur ansatzweise (4), nicht genügtend (5) [sic] vorbildhaft).“

Abgesehen davon, dass diese Formulierungshilfe kein sprachliches Vorbild darstellt, weshalb auch der vorbildhaft Vorbildhafte von deren Benützung absehen sollte, werden auch hier verschiedenste Aspekte des Erziehungsauftrags zusammengeworfen: Ein sehr freundlicher Lehrer kann in der Klasse ein sehr schlechtes Französisch sprechen. Aber es gibt nur eine Note für beides.

Und am Ende werden alle diese Noten ‒ es sind 29 ‒ wie die Items eines Tests zusammengezählt und es entsteht der Eindruck einer differenzierten, objektiven und für alle gleichen Gesamtbeurteilung, wo doch jede Einzelbeurteilung vor Willkür nur so strotzt. Und addierte Willkür ist nicht weniger, sondern mehr Willkür. Aber eine, die im Gewand der Messung auftritt. Wie im von Klieme / Leutner gelobten Sachkundeunterricht zu Beginn wird auch durch die „Formulierungshilfen“ die Wirklichkeit ausgesperrt und durch ein Konstrukt ersetzt, das man auch „Modell“ nennen kann, wenn man Wissenschaftlichkeit vortäuschen möchte. Ludwig der Vierzehnte hatte einmal ein Papier verfasst, in dem er vorschrieb, wie man Besuchern von Versailles den Park zeigen solle, es ging also darum, zu bestimmen, was und wie der Besucher sehen sollte; dieses Papier legt fest, wie man einen angehenden Lehrer zu sehen habe. Erfahrung wird präventiv vorgeformt.

Weitaus verhängnisvoller ist die Wirkung eines solchen Papiers auf die Ausbilder und ihre Referendare. Den Ausbildern entgeht gerade durch die Differenzierung in 29 Einzelaspekte der Blick auf die ganze Persönlichkeit eines Kandidaten; außer Blick gerät, dass isoliert wird, was zusammengehört, zum Beispiel die fachliche Inkompetenz eines Junglehrers und seine rechthaberische Unterrichtsführung, und zusammengeworfen wird, was einzeln betrachtet werden müsste, um danach vielleicht einen ‒ explizierten ‒ Zusammenhang herzustellen. Nicht mehr als Individuum kommt der Lehrer in den Blick, sondern als Funktionsträger. Für die Referendare wird das Papier zum Verhaltenskodex und für einige unter ihnen zur Anweisung, wo und wann man Kompetenzen vortäuschen muss, die man nicht hat. Jeder Unbegabte kann im Laufe der Ausbildung mal Frontalunterricht, Gruppenarbeit oder sonst irgendeine Unterrichtsform vorführen und bekommt damit ein „sehr breites (1), breites (2) [...] Repertoire an Unterrichtsformen“ bescheinigt. Die „Formulierungshilfe“ wird zur Formatierungsvorschrift und erzeugt den standardisierten Lehrer. Intelligent braucht der nicht zu sein, aber pfiffig.

Zweifellos hat die „Kompetenz- und Standardorientierung“ in Deutschland Fortschritte gemacht und erzeugt vielleicht Durchschnittlichkeit und Verwechselbarkeit der durch diese Schule Gegangenen; mit Ausnahme der Durchwurstelkompetenz kaum eine andere. Vielleicht die, ein Formular auszufüllen, das ein Vordenker sich ausgedacht hat.

Klieme und Leutner geben auf solche Fragen und Zweifel keinerlei Antwort, sondern stellen den Leser vor lauter Rätsel. Hier ist aber nicht eine defiziente Ausdrucks-Kompetenz am Werk, sondern Absicht: „Alle Arten von Leistungsbeurteilung sollten denselben Zielen verpflichtet sein, aber die Zwecke der Beurteilung und damit die Instrumente müssen unterschiedlich ausgelegt sein.“ Wenn die Ziele der Leistungsbeurteilung und die Zwecke der Leistungsbeurteilung also nicht die gleichen sind: Wovon ist hier dann die Rede? Wohl von einem doppelten Diskurs. Und der hat weniger mit Wissenschaft zu tun als mit Macht, lässt sich vermuten. „Die Kompetenzmodelle und -tests des Schwerpunktprogramms bilden die Kompetenzen gewissermaßen mit der Lupe ab; sie sind daher differenzierter, aber auch auf engere Lernbereiche begrenzt als Pisa-Tests und Vergleichsarbeiten.“ Das ist also der Diskurs für die Experten. „Das ‘Bildungsmonitoring’ hingegen, also die regelmäßige Bestandsaufnahme von Schülerleistungen in zentralen Fächern, dient der Sichtung des Erreichten in größeren Zeitabschnitten, gibt Feedback an Schulen, Lehrkräfte und Verantwortliche im Bildungssystem und verwendet entsprechend gröbere Messmodelle.“ Weil Lehrkräfte und Schulministerien ja sowieso nichts von Unterricht verstehen, bekommen sie die Informationen der „gröberen Messmodelle“, die RTL-Version, sozusagen. Das wird reichen, um sie und die Schüler so funktionieren zu lassen, wie die Experten und deren Psychometriker sich vorstellen, dass sie funktionieren sollen. Vorsicht: Das wird kontrolliert!

 
(Dieser Text ist die erweiterte Zweitfassung eines Kommentars, der Auf der Internetseite der Gesellschaft für Bildung und Wissen veröffentlicht ist.)


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Geschenk aus Pisa

- Schule ist doch nicht nur Faktenwissen und Pisatest!..
   Da sollen sich doch auch Persönlichkeiten entwickeln!
- Wollen Sie mich verarschen? Die Schule liefert Men-...
   schenmaterial für die Wirtschaft! ...............................
   ("Heute-Show", ZDF, 6. 12. 2013)

Zum Feste, liebe Kinder, bekommt ihr hier ein Geschenk von der lieben Organisation für Egozentrik, Chuzpe und Durchsetzungskraft: einen Leseverstehenstest nur für euch! Und gratis! Freut ihr euch? Nun lest mal schön:


"Eines Tages sagte die Eiche zum Schilfrohr: 'Du Armes! Wenn sich ein Vögelchen auf dich setzt, gehst du in die Knie, beim leisesten Windhauch senkst du den Kopf! Schau mich an: Ich trotze dem Wind, ich bin wie ein Fels. Wenn du wenigstens unter meinem Blätterdach ständest, dann hättest du's gut und wärest geschützt. Aber so? Mit dem Fuß im Wasser? Schlimm, schlimm!'
Das Schilfsrohr erwiderte: 'Danke für dein Mitleid. Aber ich brauche es nicht. Ich bin besser gewappnet als Du. Bei Wind beuge ich mich; ich zerbreche nicht. Bisher hast Du Glück gehabt; aber warten wir's mal ab!'
Kaum hatte das Schilfrohr das gesagt, brach Xaver los, der schlimmste Sturm, den man bisher gesehen hatte. Das Schilfrohr beugte seinen Rücken, die Eiche widerstand noch ein Weilchen und wurde dann entwurzelt. Da lag sie: Bumms!"

Na? War das eine schöne Geschichte? Dann bringt doch einmal diese Sätze in die richtige Reihenfolge:

(  ) Die Eiche wurde entwurzelt.
(  ) Die Eiche bedauerte das Schilfrohr.
(  ) Xaver brach los.
(  ) Dem Schilfrohr passierte nichts.
(  ) Das Schilfrohr hatte keine Angst.

Na? Geschafft? Bravo! Ihr habt die Geschichte verstanden! Und jetzt zeige ich euch, dass ihr sie noch viel besser verstehen könnt, wenn ihr mir folgt. Was meint ihr wohl, wollte der Dichter mit dieser Geschichte sagen? Kreuzt den einzig richtigen Satz an:

(  ) Es gibt keine Eichen mehr: Alle entwurzelt!
(  ) Ein steifer Rücken kann nicht entzücken.
(  ) Boahh!
(  ) Man muss sich anpassen, egal was passiert.
(  ) Mitleid bringt's nicht. Sieht man doch.

"Mitleid bringt's nicht" wäre auch schon nicht schlecht. Aber richtig ist natürlich: "Man muss sich anpassen, egal was passiert". Hast du das kapiert, du Winzling? Kusch!

Soviel zum Leseverstehenstest aus Pisa. La Fontaine hat mit seiner Fabel zwar das Gegenteil gemeint, aber das geht das künftige Prekariat nichts an.
Der Text ist schon schwer genug: Drei Konjunktive! Die kriegen wir auch noch weg.

Der Heilpraktiker Rene Gräber hat im letzten PISA-Test noch eine besondere Perle entdeckt. Er fand die folgende Frage:

"Nenne einen Grund, warum es sich empfiehlt, ganz besonders kleine Kinder oder ältere Menschen gegen Grippe zu impfen"

Das ist genial. Und man muss noch nicht einmal die Antworten plus Distraktor vorgeben, um den getesteten Schüler bei einer vorge-gebenen Meinung festzuklemmen, ohne dass er's merkt. Für den nächsten PISA-Test schlage ich die folgende Aufgabe vor:

"Nenne einen Grund, warum Großbanken nicht durch engstirnige Gesetze in ihren Geschäften behindert werden sollen."

Na? Das wäre doch die reine Freude für ein neoliberales Herz.


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Als hätten sie resigniert

Auf dem Foto sind elf Studentinnen und Studenten bei der Statue des Albertus Magnus versammelt, umrahmt von zwei Professoren, die das Projekt für "besonders leistungsstarke Studierende" ins Leben gerufen haben. "Köln bietet Latein für Fortgeschrittene" titelt daher die Rheinische Post vom 4. Januar 2014 und stellt eine Gruppe vor, die "lateinische Texte mit hohem Schwierigkeitsgrad" liest, übersetzt und kommentiert. Als Beispiele werden genannt die Annalen des Tacitus, die Vita Sancti Martini des Venantius Fortunatus (das Versepos heißt wohl eher De virtutibus Martini Turonensis), Juvenal, Plinius oder die Epigramme des Martial.

Zwei Lateinbücher aus der Oberstufe des Gymnasiums - fünfziger Jahre des vorigen Jahrhunderts - sind mir geblieben. Darin findet man Texte von: Cato, Tacitus (Annalen und Historiae), Suetonius, Velleius Paterculus, Plinius, Aulus Gellius, Urkunden und Hymnen des Mittelalters, Iacobus de Voragine, einige Carmina Burana... Aufgehoben habe ich die beiden Bücher wohl deshalb, weil ich glaubte, später einmal auf die darin abgedruckten Texte zurückgreifen zu müssen, auch wenn ich nicht Latein studierte.

Tempi passati, gewiss. Die Schüler unserer Tage können froh sein, wenn sie ein Kapitel Caesar ('Gallia omnis est divisa in partes tres') und ein paar Verse von Ovid ('Aurea prima aetas') zu Gesicht bekommen. So scheint es inzwischen auch den Latinistik-Studenten zu gehen: Ein Großteil der lateinisch verfassten Literatur wird ihnen vorenthalten, wohl mit der Begründung, dass sie in ihrem Berufsleben Kenntniss von entlegenen Autoren nicht benötigen würden. Das stimmt vermutlich, das Fach Latein wurde kastriert und überlebt nur wegen einer Bescheinigung, wegen des Latinums, das von manchen Universitäten noch eingefordert wird, damit die Fremdwörter, mit denen man einmal um sich werfen wird, nicht so schwer von der Zunge gehen. Von der inzwischen sehr fremden Kultur, die mit den lateinischen Texten transportiert wird, ist nicht mehr die Rede.

Deshalb, weil man sie nicht zu Geld machen kann. Denn in der Schule soll nur noch gelehrt und gelernt werden, was "nützlich" ist: Die OECD diktierte: "In der Schule soll jener Grundsatz von Einstellungen, von Wünschen und Erwartungen geschaffen werden, der eine Nation dazu bringt, sich um den Fortschritt zu bemühen, wirtschaftlich zu denken und zu handeln." (Zitiert nach Graupe / Krautz, "Anpassung an eine Scheinwelt", Frankfurter Allgemeine Zeitung, 6. 12. 2013, Nr. 284, S.7) Gemeint ist damit nicht, dass Schüler lernen sollten, wirtschaftlich zu handeln, sondern dass sie lernen sollen, das Wirtschaftshandeln als die einzig gültige Maxime menschlicher Tätigkeit zu begreifen, so wie es Gary Stanley Becker gefordert hat. Das ist eine Ideologie, ein Zerrbild, das in den Köpfen installiert werden soll. Nichts ist schändlicher, als Menschen so zu verformen, dass sie keine Fragen mehr stellen können.

Das Unternehmen der beiden Kölner Professoren ist zu loben, selbstverständlich, schon deshalb, weil sie feststellen: "Latein stellt sich der Ökonomisierung unseres Wissens entgegen." Das ist gut und richtig, nicht, weil hier eine Tradition verteidigt wird, sondern weil das Wissen von anderen, von fremden Kulturen uns befähigt, die eigene Kultur vom Schein des Selbstverständlichen zu befreien. Das ist unbequem und anstrengend, so wie das Entziffern eines lateinischen Textes mühsam sein mag. Aber es ist der Preis der Freiheit, die zum Nulltarif nicht zu bekommen ist. Freiheit befähigt zu fragen, ob der Fortschritt immer Fortschritt ist. Ist Fracking Fortschritt? Man frage einmal Menschen, die einer Gegend leben, wo es bereits praktiziert wird. War das Medikament Contergan Fortschritt? Rentabel gewiss, jedenfalls für ein paar Jahre. Ist es fortschrittlich oder grenzenlos dumm, die Wälder in Brasilien abzuholzen? - Bloß drei Beispiele. - "Omnia autem probate: quod bonum est tenete", empfiehlt die Vulgata. Freiheit kann auch darin bestehen, Dinge nicht zu tun.

Die elf Teilnehmer der Kölner Gruppe sind zu beglückwünschen: Sie lernen, dass die Welt nicht so sein muss, wie sie ist. Aber die anderen, die Latein studieren, um Lehrer zu werden? Müssen sie allesamt höchst langweilige Pauker werden? Hat man da schon resigniert, indem man sie draußen lässt? Wieso ist es nicht selbstverständlich, dass alle Studierenden so unnütze Texte lesen dürfen wie den folgenden:

At ego tibi sermone isto Milesio varias fabulas conseram auresque tuas benivolas lepido susurro permulceam - modo si papyrum Aegyptiam argutia Nilotici calami inscriptam non spreveris inspicere -, figuras fortunasque hominum in alias imagines conversas et in se rursum mutuo nexu refectas ut mireris.
Exordior. "Quis ille?"

Ja, was ist denn das? Nie werdet ihr's erfahren, ihr armen Studentlein, die ihr nicht in der Gruppe der "besonders Leistungsstarken" seid. Und deshalb wird euch auch der Spaß entgehen, den ein solcher ziemlich langer Text (es ist ein 'Roman' der Antike) bei der Lektüre machen kann. Als Schullektüre taugt er freilich nicht. Findet selbst heraus, warum er euch nichts nützt, warum ihr euch nur in etwas verwandeln dürft, was der OECD in den Kram passt, und warum ihr ziemlich, ziemlich mittelmäßig bleiben sollt.      

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ueberschrift

Natürlich protestieren sie jetzt wieder, die Unwissenden. Jawohl, wir haben beschlossen, den Biologie-Unterricht in der Erprobungsstufe zu streichen, genauer: ihn in einem gemeinsamen Fach namens "Naturphänomene und Technik" aufgehen zu lassen. Erstens ist das nichts Neues, diese Bestrebungen gab es schon vor Jahrzehnten. Ihr müsst euch mal den Fach-Egoismus abschminken, ihr Wissenschaftler und Fachdidaktiker! Ihr wollt unsere Kinder vollstopfen mit Wissen, das sie gar nicht brauchen: Wozu gibt es Fernsehen und Internet?
Dass ihr's wisst: Die Erprobungsstufe ist nur der Anfang. Wir planen das für die gesamte Schulausbildung.Und danach gibt es dieses lästige Fach nicht mehr.
Und überhaupt - die Zerlegung in einzelne Fächer ist doch überholt. Ihr kennt doch das Wort "Fachidiot"? Passt schön auf, demnächst legen wir auch noch Latein, Englisch, Französisch und Spanisch zu einem Fach "Fremdsprache" zusammen.
Wozu sollen die Schüler, bitteschön, wissen, dass Tisch auf Latein "tabula" und auf Englisch und Französisch "table" heißt? Das ist doch dasselbe, und jeder sieht klar, dass hier Steuergelder verschwendet werden, wenn die Kleinen dasselbe drei- oder viermal in verschiedenen Fächern lernen sollen. Haben Sie mal etwas von Synergie-Effekten gehört?
Kurz und gut, morgen legen wir Religion und Sport zusammen, denn beim Sport geht es doch auch um den Glauben, dass die Sportler es ohne Doping schaffen. Kapiert?
Überhaupt: wer soll all die verschiedenen Lehrer und die Lehrbücher bezahlen? Wenn wir erst mal fertig sind mit der Schulreform, und alle Fächer auf Kompetenz umgestellt sind, dann werdet ihr schon sehen: Der ganze Fächer-Quatsch wird überhaupt nicht gebraucht. Was wir brauchen, ist die totale Kompetenz, und die kriegt man nur ohne
blick

diesen Fächerwirrwarr, der unsere Kinder restlos überfordert. Deswegen legen wir auch Kunst und Mathe zusammen: Auch in Mathe wird gezeichnet, und mit Kunst fluppt das. Sie müssen mal betriebswirtschaftlich denken!
Schaut doch uns Politiker an! Sind wir nicht total kompetent für alles und jedes? Wie dieser Minister, wie hieß er doch nochmal, der uns erklärt hat, dass die Amis uns nicht ausspionieren?
Übrigens: Wenn wir die Schule auf Vordermann gebracht haben, haben die Amis auch keinen Grund mehr, uns auszuspionieren. Na also.


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